La declaración de independencia y un poco de filosofía del lenguaje (muy) básica

          Una declaración es un tipo de acto de habla cuya dirección de ajuste es del lenguaje al mundo, de tal forma que su emisión crea un nuevo estado de cosas. Por ejemplo en "os declaro marido y mujer" las palabras mismas al ser proferidas crean una realidad nueva.

          Dicho acto de habla puede ser fallido (y por tanto no hay realmente declaración, esto es, la realidad sigue tal cual era previamente) si quien realiza la declaración no tiene la potestad de hacerlo o si la ejecución es torpe. Por ejemplo si quien dice "os declaro marido y mujer" no es un juez, o un concejal, o un capitán de un barco, o un cura... y no está en el contexto jurídico apropiado (un cura no puede ir casando por la calle a transeúntes indiscriminadamente); o si dice algo así como "os declaro Perico y el de los palotes", en cuyo caso la declaración presenta un defecto de forma que la hace estéril.

          Así, lo primero es preguntarse quién tenía autoridad (dentro de la pseudo-legitimidad de la pseudo-ley de transitoriedad) para hacer dicha declaración, si el President de la Generalitat o el Parlament.

          Si era el segundo, fin de la cuestión, se trató de una declaración fallida pues el Parlament solo puede manifestarse de una forma, votando, y no lo hizo. Si la autoridad la tenía el President entonces pasamos al siguiente problema: ¿fue la declaración formalmente válida?

          Yo estoy con Miquel Iceta... preguntándome si ha habido una declaración o no, porque si la hubo desde luego no fue clara. En este sentido cabría decir que fue una declaración fallida por defecto de forma, y eso me parece que es lo más sensato, pero da igual porque las formas hace tiempo dejaron de importar pues la ley es ante todo un formalismo y la pseudo-ley de transitoriedad establece precisamente una suerte de estado de excepción de tal manera que en el fondo tiene fuerza de ley lo que sea que diga el President, o que quiera creer que ha dicho, como es el caso.

          En resumen, creo que hubo una declaración fallida, pero como el declarante cree que sí hubo una declaración exitosa, y no hay otra autoridad legitimadora de su declaración que él mismo, pues hay que creer que sí hubo declaración de independencia.

          En cualquier caso, o hubo declaración de independencia o no la hubo, o tuvo éxito el acto de habla o no lo tuvo. La decepción de la CUP hace pensar que no, pero lo que explicaré a continuación sugiere que sí. Así que lo primero, y estoy atónito porque he de darle la razón a Rajoy, es lo siguiente: "Señor Puigdemont, por favor, tenga usted a bien explicarnos qué dijo." Porque pinta que en realidad usted no dijo nada.

          Pero la presunta declaración fue seguida de una solicitud de suspensión al Parlament, y si se pide que se suspenda algo, es que ese algo ha sido declarado. Y aquí la cosa se complica.

          Lo primero es que, si realmente hubo declaración (y solo eso daría sentido a la demanda de suspensión), entonces a quien corresponde suspenderla es al Parlament, pues es a dicha institución a la que el President dirigió su petición. Pero el hecho es que, como he dicho más arriba, el Parlament no hizo nada. Algunos miembros del Parlament hablaron, pero el Parlament como tal debate y vota, y ayer tal vez se debatió, pero no se votó. Que el Parlament tome una decisión implica llegar a un acuerdo, y un acuerdo parlamentario es una mayoría de votos. En definitiva, si dependía del Parlament suspender la declaración de independencia, entonces no está suspendida.

          Pero el caso es que el propio President pareció sugerir que había una declaración que quedaba suspensa... y eso solo es posible si él mismo hizo la declaración y a su vez la suspendió, porque insisto en que el Parlament ayer fue solo público con derecho a voz pero sin voto. Por tanto, la suspensión misma sería un acto fallido, pues de hecho habría sido llevada a cabo por quien carecía de potestad para ello. En fin, esto es lo que ocurre cuando se confunden los poderes legislativo y ejecutivo y no están claras sus funciones, que al final el poder se reduce a lo que pretendía Carl Schmitt: poder decretar el estado de excepción. Vamos, que "l'état cést lui", Puigdemont.

          Y hay algo más, ¿cómo se suspende una declaración? O bien se desautoriza a su emisor (ese juez era un impostor, no podía casarme), o la emisión (el juez nos declaró amo y esclavo), o se formula una nueva declaración que anula la anterior (esto es, cambia de nuevo el estado de cosas). Las dos primeras opciones son imposibles pues equivalen a "yo Carles Puigdemont declaro la independencia pero de hecho no porque no tengo potestad para hacerlo" o a "yo Carles Puigdemont declaro la independencia pero de hecho no porque pensé que 'independencia' significaba 'soy de Girona'". Lo que nos deja con la tercera opción: se suspende la declaración mediante una declaración que la anula (o que al menos la suspende) y... ¿dónde está esa declaración y quién la ha hecho? Un juez casa, y o bien anula el matrimonio o bien declara el divorcio. ¿Dónde están el juez y mis papeles del divorcio?

          Recapitulando, mi conclusión es la siguiente: O bien A) no hubo declaración, pues esta fue un acto fallido, o bien B) si supusiéramos que hubo declaración, entonces está activa, porque lo que no hubo en ningún caso fue suspensión. Luego está la deprimente y muy probable posibilidad C): el significado de las palabras, los hechos, la ley y la verdad importan una mierda en la política contemporánea.

          Una última cuestión. Ese documento que firmaron fue algo así como "a mí me la suda la religión, pero quiero casarme por la Iglesia que es muy bonito", vamos, un paripé, no dejes que la realidad te estropee una buena fiesta. Ya tenemos pagado el convite, la orquesta y tres horas de barra libre, así que celebremos la boda porque la ausencia del novio es un detalle sin importancia. Así que firmamos un documento sin validez jurídica ninguna (solo simbólica, eso que muchos llamaron "política" porque efectivamente han llegado a creer que la política es pura gestualidad), y así nos damos el homenaje de cantar aquí todos juntos Els segadors con los ojos llorosos remedando lo que habría ocurrido de haber ocurrido algo realmente.

Un test para gobernarlos a todos

Aragorn: ¿Estás asustado?

 Frodo: Sí.

Aragorn: No lo suficiente.

          En los despachos del Ministerio de Educación, Wert, el Ministro oscuro, urdió en secreto la LOMCE, una nueva ley educativa que lejos de servir para resolver muchos de los males de las leyes educativas anteriores añadía otros nuevos. La LOMCE llevaba aparejada una promesa, la de la cuantificación objetiva de los resultados académicos mediante evaluaciones externas y así, en la oscuridad de la tinta que tiñe el papel del BOE, Wert forjó el arma definitiva que permitiría sin lugar a dudas acabar con los torpes subjetivismos de nuestros comentarios de texto, problemas y preguntas de desarrollo: el Test Único. Un test para gobernarlos a todos. Un test para encontrarlos, un test para atraerlos a todos y atarlos en las tinieblas.

          Hoy martes 5 de abril se debate en el pleno del Congreso de los Diputados una Proposición de Ley sobre la suspensión del calendario de la implantación de la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE). En concreto, la iniciativa que se debate forma parte de las primeras iniciativas que los socialistas presentaron en la Cámara tras las elecciones, una proposición de ley que exige “la paralización del calendario de aplicación de la LOMCE y la consiguiente suspensión de la entrada en vigor de las normas dictadas en su desarrollo que no hubieran tenido aún vigencia o aplicación efectiva”.

          Como puede verse ya solo por la fecha en la que estamos (4/4/2016) y la fecha de aprobación de la ley (9/12/2013), esta se ha implantado con extraordinaria celeridad, que es un eufemismo para "absoluta precipitación". Basándome en este aspecto (ya critiqué otros en entradas anteriores de este blog) voy a defender aquí la necesidad de suspender su aplicación. Seis meses después de haber sido aprobada (con los únicos votos a favor en el Congreso de los Diputados del PP) se implantó en los cursos impares de Educación Primaria, y al año siguiente en los cursos impares de Secundaria y Bachillerato.

La reválida

           Una de las cosas que conlleva esta reforma educativa es la ya mencionada implantación de una prueba final (reválida) al final de cada ciclo para la obtención del título y que previsiblemente tendría la forma de un test (aunque ahora también eso es dudoso), lo que garantizaría una total objetividad a la hora de evaluar los resultados (y la posibilidad de que lo hiciera una máquina que siempre, a la par que objetiva, es más barata). Pero lo que es un hecho objetivo es que no se sabe aún con qué tipo de prueba se evaluará a los alumnos cuando finalicen el próximo curso 2016-2017 cuarto de la ESO o segundo de Bachillerato, y eso crea numerosas disfunciones e inseguridades (véase incluso inseguridad jurídica) a la hora de impartir docencia y recibirla. "Bueno, ¿y qué? -dirán algunos- este curso aún no ha acabado, lo fundamental es que se conozca antes de que empiece el curso próximo, cuyos contenidos serán el objeto de dichas reválidas." Me temo que esto no es así. Yo entiendo que el ciudadano medio quiera atribuirle cierta previsión y sentido común al legislador, pero ese principio de caridad davidsoniano no cabe aplicarse al forjador del Test de Poder.

          En lo que respecta a la prueba final que permitiría obtener el título de Bachillerato, los alumnos se examinarían de las "competencias correspondientes en relación con [...] todas las materias generales cursadas en el bloque de asignaturas troncales [...] dos materias de opción [...] [y] una materia del bloque de asignaturas específicas". Respecto a las materias generales y de opción se especifica  que "en el supuesto de materias que impliquen continuidad, se tendrá en cuenta sólo la materia cursada en segundo curso" y respecto a la materia del bloque de asignaturas específicas sería una "cursada en cualquiera de los cursos". Esto es, tanto respecto a algunas asignaturas troncales, como materias de opción, como asignaturas específicas, cabe que formen parte del examen de un futuro examen de reválida, cuya forma y criterios de evaluación y corrección aún desconocemos, los contenidos de asignaturas que se cursen en primero de Bachillerato y no en segundo. Ahora mismo se están impartiendo enseñanzas susceptibles de ser evaluadas no al acabar este curso, sino el próximo, pero que no habrán de ser repasadas ni ampliadas (ni tratadas siquiera) el año que viene, y además con un modelo de prueba del que aún no se sabe nada.

Un ejemplo sangrante: Filosofía

          Voy a tratar de ilustrar lo anterior ocupándome de un caso que conozco bien, el de la asignatura de Filosofía de primero de Bachillerato. Este curso 2015-2016 se está enseñando la asignatura "Filosofía" (con un programa extensísimo, por cierto) en primero de Bachillerato a alumnos que no cursarán en segundo de Bachillerato la asignatura "Historia de la Filosofía", de la cual venían examinándose en Selectividad hasta ahora. En la práctica totalidad de los centros esto será así para los alumnos de las modalidades de Ciencias: habrán cursado "Filosofía" el curso 2015-2016, no cursarán nada relacionado con la misma el curso 2016-2017, y en el verano de 2017, un año después de su última clase de Filosofía, serán evaluados en una reválida de ello. ¿Suena a locura? Lo es.

          En algunos centros se ha previsto esta dificultad y se ha tratado de paliar este mal convirtiendo "Historia de la Filosofía" en obligatoria en las modalidades de Humanidades y Ciencias Sociales (algo que la LOMCE hace posible, no así en las modalidades de Ciencias), para que de este modo al menos estos alumnos puedan estudiar filosofía el año mismo en que serán examinados. En muchos otros centros, como por ejemplo el mío, no será así, "Historia de la Filosofía" será una optativa más para los alumnos de Humanidades y Ciencias Sociales y solo quienes la escojan (si son suficientes para formar grupo) podrán preparar adecuadamente esa prueba final al concluir Bachillerato. Para más inri en mi instituto, que es bilingüe, la asignatura de Filosofía de primero de Bachillerato se imparte en inglés (ya veremos cuando les pregunten, por ejemplo, qué es el iuspositivismo, que por si tienen la duda no es "iuspositivism" en inglés).
          En definitiva, la inmensa mayoría de los estudiantes se examinarán en su reválida de al menos una asignatura que no habrán cursado en ese curso (ni nada relacionado con ella). Suena a que efectivamente la LOMCE y sus evaluaciones no se diseñaron con mucha previsión, ¿no? Pero de hecho todo podría ser peor aún.

El Test Único

          No estoy en contra de las evaluaciones externas, es más, estoy más bien a favor. Las considero útiles y necesarias para contrastar mi labor, y ya puestos estaría encantado de que los inspectores de educación me exigieran la mitad de papeleo y a cambio vinieran a evaluarme en mi día a día docente y entraran en mis clases. Puedo ser mejor profesor, seguramente puedo lograr que mis alumnos sean mejores, no veo ningún impedimento a recibir información mediante pruebas externas. Ahora, dichas pruebas han de estar bien diseñadas.

          Vaya por delante que considero que el diseño de la prueba actual de Historia de la Filosofía dentro de Selectividad es pésimo, pero un test... es criminal. Solo hay una forma en que sería realmente posible preparar a un alumno para hacer un examen de filosofía con solvencia un año después: si dicho examen implicase contenidos procedimentales más bien que declarativos. Si la filosofía que voy a enseñar es la que cabe medir con preguntas tipo test, entonces no es de extrañar que se ponga en entredicho su presencia en el sistema de enseñanza. Y no se trata de hacer una falsa dicotomía (que ya he criticado en la entrada "Cinco mitos acerca de la educación") entre capacidades y datos, pues no hay conocimiento ni razonamiento sin contenidos, pero lo fundamental no es que el alumno sepa recitar la teoría del alma de Aristóteles sino comprender y explicar un texto de Aristóteles acerca del alma o discutir elaborando su propia respuesta (con la ayuda por supuesto de lo dicho por los grandes filósofos estudiados) acerca del problema alma/cuerpo (lo cual presupone conocer la teoría del alma de Aristóteles y sabe explicarla con precisión).

          Dicho de otro modo, puedo preparar este curso para que mis alumnos dentro de un año puedan hacer con solvencia un comentario de texto de filosofía o una disertación filosófica, no para que respondan a preguntas tipo test que, me veo obligado a insistir en ello, aún no sabemos ni qué forma tendrían.

          Las pruebas interesantes para medir conocimientos son justo lo opuesto a un test: hacer un comentario de texto (literario, filosófico...), o de un documento histórico, o de un cuadro, un mapa, una fotografía, escribir un ensayo, resolver problemas de matemáticas o de economía o de física... en fin, esos son los exámenes interesantes que miden tanto capacidades materiales como formales.

          La ley de educación que necesita España es una ley hecha con calma y pensando en el largo plazo y a los hechos me remito: la LOMCE no lo es. Parémosla. 

De la necesidad del estudio de la filosofía

          Aquellos que sean asiduos de este blog ya sabrán muy bien de tres de mis grandes vicios: las introducciones que dan largos rodeos, las entradas demasiado extensas y el quintacolumnismo. Es sin orgullo que declaro que esta entrada no va a ser una excepción, no obstante confío en que al final de sus muchos vericuetos y sus tribulaciones autocríticas logre su objetivo principal: defender la necesidad del estudio de la historia de la filosofía en el bachillerato (a quien solo le interese esa parte puede saltar directamente a la sección final del post).

          Creo que toda defensa de la filosofía, aunque en ocasiones pueda revestirse de épica (yo mismo lo he hecho en las entradas ¿Por qué la filosofía? y No hay ética) por motivos retóricos, debe sin embargo tratar de ceñirse a los hechos si no quiere convertirse en aquello que nos pasamos la vida criticando los profesores de filosofía en clase: la erística de los sofistas. Es así que vengo leyendo encendidas y dramáticas defensas de la necesidad de la filosofía que parten de afirmar una falsedad (la desaparición de la filosofía del bachillerato) y que emplean dos argumentos contrafácticos falaces: a) si no hubiera estudio de la filosofía, entonces no habría pensamiento crítico y b) si no hubiera estudio de la filosofía, entonces no habría democracia. Soy profesor de filosofía, así que obviamente adoro mi disciplina, pues filosofía no es precisamente algo que se estudie como medio para ganar fortuna y gloria. Ahora, de ahí a tener la osadía de pretender que todo aquel que no estudie filosofía será un borrego o un antidemócrata va un trecho tan largo que creo que solo ayudará a sumar a la causa de los filósofos el apoyo de borregos capaces de creer en tamaña falsedad (generalmente el tipo de borregos que confunde filosofía con ideología, y más concretamente con su ideología).

La filosofía no desaparece del bachillerato

          "¿Cómo? ¿Qué es eso de que no desaparece la filosofía del bachillerato? ¡Si he leído artículos, posts y cartas al director que afirman que el gobierno elimina la enseñanza de la filosofía!" Pues no, no es así, y lo siento por todos esos artículos, posts y cartas al director en cuyos titulares (no siempre el cuerpo) abundan las buenas intenciones pero no el amor a la verdad. A día de hoy es obligatoria la enseñanza de la asignatura Filosofía en 1º de Bachillerato, con una dotación de cuatro horas lectivas a la semana (una más que con la ley anterior), y sus contenidos formarán parte del futuro examen de reválida (respecto al despropósito que supone ese futuro examen tal cual está planteado a día de hoy ya haré una entrada específica en el blog). Lo que sí ocurre con la nueva ley es que la asignatura de 2º de Bachillerato Historia de la Filosofía pasará de ser obligatoria a ser optativa (salvo en el Bachillerato de Humanidades y Ciencias Sociales en que será materia de modalidad). De esta forma, la aserción "desaparece la filosofía del bachillerato" es literalmente falsa.

          Es cierto que el profesorado español de filosofía en su mayoría tiene un sesgo historicista, y probablemente en las mentes de muchos de mis colegas Filosofía e Historia de la Filosofía son equivalentes (no hay más que echar un vistazo a muchos de los libros de la asignatura Filosofía, donde un tratamiento en apariencia sincrónico de los principales interrogantes filosóficos esconde muchas mini-historias de la filosofía). Hay que decir también, en honor a la verdad, que la existencia de asignaturas de filosofía (sin tener en cuenta asignaturas de ciudadanía o ética) es algo bastante poco habitual en los bachilleratos del mundo, yo apenas tengo noticia de tres casos aparte del nuestro: Francia, Italia y Finlandia.

          En Italia se enseña filosofía como le gustaría a muchos: Historia de la Filosofía a lo largo de los tres cursos de bachillerato (primer curso Filosofía Antigua y Medieval, segundo curso Renacentista y Moderna, y tercer curso Moderna y Contemporánea). En Finlandia y Francia el enfoque es sistemático y problematizador, no histórico (espero poder dedicar una entrada del blog a defender ese modelo frente al historicista). En Francia, el modelo que mejor conozco, no se estudia filosofía hasta el último curso de bachillerato, se dan tres horas semanales en el bachillerato científico, cuatro en el económico-social y la friolera de ocho horas en el literario. En todos estos itinerarios al menos dos horas de filosofía han de ser consecutivas para favorecer hacer exámenes de dos horas, exámenes que consisten en un comentario de texto (sin preguntas guía) o una disertación. Que yo sepa no se enseña filosofía en países que tan grandes filósofos han dado como Alemania o el Reino Unido. De hecho, en la mayoría de países europeos no se enseña filosofía como tal, con una asignatura específica en el bachillerato (este informe de la UNESCO que parece decir lo contrario contabiliza asignaturas de valores éticos). Así que si nos comparamos con todos esos países afirmaciones como "la filosofía queda de facto eliminada en los institutos" da vergüenza ajena (demuestra muy poco amor por la asignatura de filosofía que a mí me parece más valiosa, la de 1º). Como mucho podríamos decir que la asignatura de Historia de la Filosofía queda arrinconada, pero es obvio que como titular no resulta suficientemente sensacionalista (pero qué somos, ¿filósofos o sofistas?).

El pensamiento crítico y la democracia no dependen de la enseñanza de la filosofía

          La verdad de esta afirmación es tan obvia que parece mentira que nadie pueda decir lo contrario, y sin embargo son muchas las defensas de la presencia de la filosofía en bachillerato que afirman cosas tales como que sin la filosofía desaparecerán tanto el pensamiento crítico como la democracia (o al menos el espíritu democrático). Vale la pena preguntarse entonces lo siguiente: ¿Aventajamos acaso en pensamiento crítico, por ejemplo, a los ciudadanos alemanes gracias a nuestros (voy a contar solo los años de la democracia) 37 años de enseñanza de la filosofía en bachillerato? ¿Es nuestra democracia superior a la británica o a la de Estados Unidos? ¿Son las virtudes cívicas y actitudes democráticas de los españoles superiores a las de aquellos ciudadanos europeos que tienen la desgracia de no estudiar filosofía en el bachillerato?

          Martin Heidegger, uno de los más grandes filósofos del siglo XX fue un nazi redomado, ¿cómo iba servida su filosofía en cuanto a democracia? La enseñanza de la filosofía en bachillerato en España existe desde el año 1953, en plena dictadura franquista, ¿es de suponer que el régimen se hacía el hara-kiri enseñando el pensamiento crítico que haría de sus ciudadanos demócratas antifranquistas?

          Está bien que nos contemos a nosotros mismos y a nuestros alumnos los cuentos de lo que idealmente es, o debería ser, la filosofía, porque es la mejor forma de acercarnos (acercarles) a dicho ideal, pero no sé si es legítimo (o filosófico) recurrir al mito cuando se trata de legislar. Sería mejor atenerse a los hechos (¿dónde ha quedado eso de que la filosofía es el paso del mito al logos?), y los hechos demuestran que los argumentos a) "si no hubiera estudio de la filosofía, entonces no habría pensamiento crítico" y b) "si no hubiera estudio de la filosofía, entonces no habría democracia" son incorrectos.

          Algun filósofo bien pensante me acusará de falacia del hombre de paja, dirá que nadie defiende que la filosofía sea condición suficiente para el pensamiento crítico y la democracia, sino tan solo condición necesaria. La democracia nació con la filosofía y la relación no es accidental. Tal vez, pero temo que podamos cometer en esta ocasión una falacia post hoc ergo propter hoc. Diría que en todo caso la democracia fue causa de la filosofía y no al revés, la democracia ateniense (o la autonomía democratizante de las colonias de Jonia) hizo necesario y posible el pensamiento discursivo de la filosofía. Tampoco deberíamos olvidar que la democracia ateniense excluía a todas las mujeres, a gran parte de los varones y permitía la esclavitud, algo que difícilmente consideraríamos hoy democrático (pero que desde luego era legitimado por muchas filosofías). También, si hubo un momento de la Historia de Europa en que la enseñanza de la filosofía fue absolutamente obligatoria (para aquellos pocos que estudiaban), fue en la Edad Media, una filosofía que muchos no dudarían en tachar de no suficientemente crítica sino dogmática, y una época en que la democracia brillaba por su ausencia (aunque ya oigo a filósofos que sostienen una interpretación whig de la historia protestando panglossianamente por mi falta de visión de conjunto).

          Tratando se salvar los muebles tal vez el filósofo bien pensante acudiría a una nueva versión deflacionaria (más aún que la anterior) del argumento de que si no hay filosofía entonces no hay pensamiento crítico y democracia, vendría a decir algo así como que "la filosofía garantiza democracia y pensamiento crítico si es buena, o si se enseña como es debido". Pero si hemos arrinconado hasta ese punto a la filosofía entonces hemos perdido: habría que demostrar que la filosofía que efectivamente se enseña y el cómo se hace son "buenos" o "cómo es debido" (lo cual parece quedar desmentido por el hecho de que los españoles no seamos más críticos ni más demócratas que otros muchos europeos que no estudian filosofía en bachillerato) y además habría que demostrar que precisamente el hecho de que dejara de ser obligatoria no la enseñanza de la filosofía, sino la historia de la filosofía, desvirtuaría su carácter fundador de la democracia y del pensamiento crítico.

          No, los argumentos a) y b) son insostenibles. Es más, son vergonzantes y contraproducentes, porque demuestran la falta de pensamiento crítico de aquel que los esgrime. El pensamiento crítico es comprendido a menudo como capacidad de crítica a la verdad o el bien oficiales, como sinónimo de sospecha de lo establecido por la mayoría o las instituciones. Sin embargo el interés del por qué crítico de la filosofía es que alcanza cualquier recoveco, y eso incluye el pensamiento propio, también el de las autodenominadas minorías críticas que creen tontamente que precisamente por el hecho de ser minorías o alternativas a lo abundante u oficial ya son críticas. Nada más lejos de la realidad. Sin ir más lejos las llamadas terapias alternativas no son las representantes del pensamiento crítico en cuanto al conocimiento y la medicina, por el contrario son dogmáticas, es la ciencia oficial la que representa el pensamiento crítico (o algo que se le acerca). Más nos vale pues a los filósofos demostrar que no somos propensos a los discursos autocomplacientes con respecto al valor de nuestra disciplina, o la presunta conexión entre pensamiento crítico y filosofía resultará a todas luces vacía de contenido.

La enseñanza de la filosofía en bachillerato es necesaria

          Ya que he mencionado las terapias alternativas (sobre mi crítica a algunas pseudociencias véanse El fantasma en la máquina I: la homeopatía y El fantasma en la máquina II: el Reiki) voy a aprovechar para emplearlas en un ejemplo que muestra por qué la enseñanza de la filosofía es, si no necesaria, como mínimo muy útil: porque combate el pensamiento mágico. Cualquier persona sensata dirá que eso ya lo hace la ciencia, y así es, pero no en el bachillerato. Las materias de ciencias en bachillerato consisten en la enseñanza de contenidos puramente científicos (afortunadamente), y no en la discusión acerca de los límites de la ciencia ni de sus fundamentos (o no explícitamente). Muchos estudiantes de bachillerato científico tienen creencias profundamente anticientíficas sin ser conscientes de ello, para ellos la ciencia es como un algoritmo que permite resolver problemas prácticos pero no implica necesariamente una visión científica de la realidad. Por el contrario en filosofía se trabaja la necesaria coherencia entre praxis y teoría, acción y principios, se enfrenta a los alumnos a preguntas por la consistencia de sus creencias, por los fundamentos de su cosmovisión.

          Como es bien sabido la filosofía es un saber de segundo orden y nos permite abstraernos de lo concreto (que es lo que se enseña en todas las demás disciplinas del bachillerato) para tratar de dotarnos de una perspectiva global que cohesiona los saberes dispersos. Muchos alumnos llegarán a clase de filosofía con espíritu crítico y con espíritu democrático (luego estos no provienen de la enseñanza de la filosofía), pero muy pocos con la capacidad de abstracción radical de la filosofía que les lleve a tener una visión salvajemente holista de la realidad. La filosofía sirve, entre otras cosas, de pegamento de saberes que de otra forma serían compartimentos estanco, y para tratar cosas que, de otra forma, no se tratarían. En biología se estudia el funcionamiento del cerebro, en física la naturaleza de la materia, ¿pero dónde cabe preguntarse sobre si mente y cerebro son la misma sustancia o no, sobre si lo mental es material en el mismo sentido en que lo es el cerebro o no, sobre si lo mental es idéntico al cerebro o es una propiedad suya, o un epifenómeno, o una función?

          Cierto, aún estudiando filosofía seguimos siendo dogmáticos, prejuiciosos e incoherentes pero como dice Deleuze "que nadie se atreva a proclamar el fracaso de la filosofía. Por muy grandes que sean la estupidez y la bajeza serían aún mayores si no subsistiera un poco de filosofía que, en cada época, les impide ir todo lo lejos que quisieran...". En fin, no voy a añadir aquí más argumentos a los ya aportados en ¿Por qué la filosofía? Voy en cambio, como prometí al principio de la entrada, a tratar de dar brevemente algunas razones por la cuales creo que no solo debe enseñarse en bachillerato filosofía, sino que sería conveniente mantener la obligatoriedad de la asignatura de Historia de la Filosofía.

La enseñanza de la historia de la filosofía en bachillerato es necesaria

          ¿Qué se enseña en Historia de la Filosofía en 2º de Bachillerato? Me temo que varía de unas comunidades a otras, en Madrid se enseña la historia del pensamiento desde la filosofía presocrática hasta la filosofía del siglo XX, desarrollando de forma pormenorizada el pensamiento de 13 autores: Platón y Aristóteles dentro de la Filosofía Antigua; Agustín de Hipona y Tomás de Aquino dentro de la Filosofía Medieval; Descartes, Locke, Hume, Rousseau y Kant dentro de la Filosofía Moderna; y Marx, Nietzsche, Wittgenstein y Ortega y Gasset dentro de la Filosofía Contemporánea. ¿Es necesario añadir la enseñanza del pensamiento de estos autores a lo visto en la asignatura de Filosofía de 1º de Bachillerato? Creo que es muy recomendable por las siguientes razones:

• Al estudiar distintos sistemas filosóficos los alumnos tendrán ocasión de comprender el sentido de la filosofía no ya desde el punto de vista de las respuestas que da a interrogantes concretos, sino en cuanto sistema globalizador, en tanto que estructura de ideas jerárquica y coherente, en cuanto visión del mundo.
• El estudio de "filosofías", del pensamiento de distintos autores con teorías a menudo enfrentadas permite desterrar el sesgo que pueda tener un profesor que imparta mal la Filosofía de 1º de Bachillerato. En Historia de la Filosofía se enseñan puntos de vista dispares y el profesor, aunque sienta un profundo disgusto con unos autores y admiración por otros se ve obligado a hacerlos todos tan convincentes y sólidos como le sea posible (y otro tanto le ocurre al alumno, que se ve obligado a poner entre paréntesis su propia filosofía). Así, en Historia de la Filosofía sale reforzado el pluralismo filosófico y de este modo también la tan cacareada disposición al pensamiento crítico.

          También es cierto que si ustedes me preguntaran "Si tuviera que elegir entre enseñar en bachillerato Filosofía o Historia de la Filosofía, ¿qué elegiría?", mi respuesta sería sin duda "Filosofía" pues bien planteada habría de ser tanto o más plural que Historia de la Filosofía, ¿pero por qué habría que elegir el menor de dos males si durante años ha sido posible enseñar ambas en bachillerato? Esta falacia también tiene nombre, se llama falso dilema.

          Aunque la petición hable grandilocuentemente de "salvar la filosofía", si consideras que la asignatura de Historia de la Filosofía merece seguir siendo obligatoria en 2º de  Bachillerato y que es necesaria la enseñanza de la ética filosófica y no de variantes baratas de autoayuda en la ESO, puedes firmar esta petición en change.org 

El fantasma en la máquina I: la homeopatía

En memoria de Rocío Orsi Portalo, la persona más sabia que he conocido

Descartes y el fantasma en la máquina

     Descartes es el padre de la filosofía moderna y de una concepción dualista del ser humano que distingue entre dos sustancias: alma y cuerpo. El alma es, según Descartes, "res cogitans" (cosa pensante) libre, inmaterial e inmortal. Por otra parte el cuerpo es "res extensa" (cosa extensa) y por tanto es materia sujeta a las leyes de la física. La primera es etérea, esto es, carece de existencia física, es imperceptible para los sentidos porque es, desde el punto de vista de la existencia material, inexistente. Por el contrario todo objeto material, como un cuerpo, ofrece resistencia, ocupa un lugar en el espacio e interactúa con otros cuerpos de forma puramente mecánica, por contacto.

     La concepción cartesiana de la mente ha impregnado nuestra cultura hasta el punto de que muchos son más o menos intuitivamente cartesianos (entre otras cosas porque el universo dualista encaja perfectamente con la mayor parte de creencias religiosas, es más, es fruto del intento de Descartes por hacer compatible la metafísica con el universo mecanicista de la modernidad). Dicha concepción de lo mental entraña un problema de difícil solución (por no decir irresoluble), que ha llevado a la mayor parte de filósofos de la mente a abandonar el dualismo de sustancias (a pesar de sus innegables ventajas, verbigracia, ser compatible con el libre arbitrio y con la inmortalidad). Dicho problema es el de la interacción del alma y el cuerpo, lo que el filósofo Gilbert Ryle bautizó como el problema del "fantasma en la máquina".

     El problema del fantasma en la máquina es el siguiente: si el alma es, por definición, no material y por tanto físicamente inexistente, ¿cómo puede mover el cuerpo si este es, por definición, pura extensión y solo se mueve por contacto con algo físico que le transmita dicho movimiento? ¿Qué parte del alma contacta con o empuja los átomos del cuerpo para moverlos? ¿Cómo el pensamiento, que carece de componentes materiales, se transforma en impulso nervioso? Si el fantasma es incorpóreo e inmaterial, ¿cómo puede ni tan siquiera asir los mandos de esa máquina que sería el cuerpo? Este problema, el de la causación mental, es uno de los más complejos de la filosofía de la mente, y lo es especialmente si uno acepta el universo dualista cartesiano.

     A día de hoy hay múltiples teorías en filosofía de la mente que tratan de solventar dicho problema, y en general lo que hacen es desistir de la hipótesis del fantasma (del alma incorpórea), pero la religión ha acostumbrado a mucha gente a concebir la mente de esa forma fantasmal, como alma, y a aceptar como natural su mágico control sobre el cuerpo. El cartesianismo ha triunfado en su versión para el vulgo y en la era contemporánea muchos están dispuestos a aceptar la acción de entidades físicamente inexistentes sobre los cuerpos. Eso es lo que lleva a que mucha gente esté dispuesta a admitir el mágico efecto de lo que no existe físicamente (la molécula ausente en el medicamento homeopático, el campo de energía de los cuerpos en el Reiki) sobre lo físico (sobre la carne y los huesos humanos, sobre la materia, sobre nuestros cuerpos enfermos). Dos perfectos ejemplos pues de acción del fantasma en la máquina serían la homeopatía y el Reiki. 

Una terapia fantasmal: la homeopatía

     La homeopatía consiste en curar con aquello que enferma pues presuntamente "lo semejante cura lo semejante", pero como resulta obvio que un segundo atropello no nos curaría de otro previo, la homeopatía defiende que eso "semejante" que podría curarnos debe someterse a diluciones sucesivas en agua que de facto hacen desaparecer el compuesto original pero permaneciendo en la "memoria" del agua (todo el mundo sabe que el agua, como los elefantes, nunca olvida). Hahnemann, el padre fundador, pensó que las causas subyacentes de las enfermedades eran fenómenos que llamó "miasmas" y que las fórmulas homeopáticas actuaban sobre ellos, y sin duda lo hacen, de la misma forma que las balas de plata son un remedio infalible contra los licántropos. Otra cosa es ya sobre las enfermedades reales. No hay "miasmas" que tratar, y tampoco hay tratamiento pues tras cada una de las diluciones va quedando una menor cantidad de moléculas de la sustancia original por litro de solución hasta estar la solución tan diluida que la probabilidad de encontrar una única molécula de la sustancia original en un litro del producto final tiende a cero. Por ello la homeopatía carece de efectos secundarios, es más, es imposible que los tenga se empeñan en asegurar sus defensores, y esto es así porque carece también de efectos primarios. La homeopatía es inocua (para bien y para mal), pues en el medicamento homeopático no hay dosis alguna de medicamento, luego no hay riesgo alguno de sobredosis, es imposible consumir en exceso aquello que no hay. Agua y azúcar, el principio activo ha sido eliminado mediante sucesivas diluciones, no hay molécula, y no obstante queremos que lo que no existe físicamente, esa molécula ausente, sane el cuerpo, que el fantasma arregle la máquina, pero esto es imposible.
     Estas conclusiones han sido probadas y defendidas científicamente repetidas veces. En 2010 el Comité de Ciencia y Tecnología de la Cámara de los Comunes del Parlamento Británico publicó los resultados de un estudio exhaustivo sobre homeopatía cuya conclusión fue: "Concluimos que no debería prescribirse placebos de forma rutinaria en el Sistema Nacional de Salud. No debería seguir subvencionándose a hospitales homeopáticos (hospitales especializados en la administración de placebos), y los médicos del Sistema Nacional de Salud no deberían remitir a los pacientes a homeópatas."
     Mucha gente confunde homeopatía con naturopatía y no son lo mismo. No es que yo sea un gran fan de la naturopatía, pero en un medicamento natural existe un principio activo, el de la planta, que sencillamente no ha sido aislado en el laboratorio sino que está en su estado natural: la cicuta en estado natural posee cicutina, el opio de la amapola posee morfina... Digo que no soy un gran fan de la naturopatía porque la ventaja del principio activo sintetizado en laboratorio me parece obvia: sabemos con precisión su concentración, en el caso del producto "natural" lo normal es que la concentración sea demasiado escasa pues esta es la única forma de prevenir una sobredosis por ignorar exactamente la cantidad de compuesto que hay en la planta. Además, la concentración del principio activo en la planta podría ser insuficiente para lograr efecto alguno (el aceite de oliva extra contiene una molécula en común con el ibuprofeno que tiene poder antiinflamatorio, pero invito a cualquiera a tratar de calmar el dolor de un flemón con 650 miligramos de aceite de oliva virgen extra, a ver qué tal). En cualquier caso, el genuino ejemplo de fantasma en la máquina es la homeopatía, o más bien uno de ellos, también lo es el Reiki (del que me ocuparé en detalle en la segunda entrega de esta entrada).

El peligro de la pseudociencia

     Descartes, en su Tratado del Mundo sostuvo que la interacción entre los espíritus animales (las partes más sutiles de la res extensa) y el alma tenía lugar en la glándula pineal del cerebro. Descartes fue un brillante científico, y eso separó sus explicaciones de las explicaciones directamente religiosas, pero ese mismo espíritu científico fue el que llevó a sus discípulos racionalistas a renegar del dualismo de sustancias (a Leibniz mediante su monadología y a Spinoza con su panteísmo): su cientificismo sencillamente chirriaba con esa concepción de la mente. Ignoro si hablar de la glándula pineal causaba estupor en sus contemporáneos de tal forma que tenían las afirmaciones más metafísicas de Descartes por científicas. En lo que respecta a la homeopatía y el Reiki, es el recurso a jerga científica lo que les ha dado cierto prestigio sumado a su efecto en la cura de síntomas (no de enfermedades) en algunos pacientes que se explica sencillamente como fruto del efecto placebo y del efecto cuidado.
     La gracia pues de estas terapias es el carácter pseudo-científico, y eso es lo que separa a estas terapias de la magia de toda la vida: la fe, la plegaria. Por un lado la homeopatía tiene nombre griego ("homoios" = igual, "pathos" = padecimiento), se produce en laboratorios farmacéuticos y el proceso de dilución suena razonable a quien no tenga rudimentos de química. Por su parte el Reiki se parece mucho a la labor de un hechicero, pero las palabras "energía", "vibración" o "campo magnético" tienen un uso científico (el problema es que de hecho la explicación científica de tales fenómenos dista de ser sencilla). 

     Su carácter pseudo-científico es lo que hace de homeopatía y Reiki  un grave peligro, porque no se dispensan en lugares donde la magia es norma como templos, iglesias, santuarios o consultas de videntes, donde se admite explícitamente la existencia de fantasmas (aunque "espíritu" es el término que goza de prestigio en estos lugares). No, la homeopatía se dispensa en farmacias (y no es barata) y el Reiki, para mi sorpresa e indignación, se practica en hospitales públicos (por ejemplo en el Hospital de Guadarrama de Madrid), su cursos se hacen en hospitales públicos y se escribe artículos sobre ello en revistas españolas de referencia en enfermería como Metas de enfermería (en la segunda entrega de esta entrada comentaré algunos de estos estudios). Pero yo lo último que querría es que mi hospital algún día se acabara pareciendo a este:

        Apéndice: sobre la dedicatoria de este post. El 28 de noviembre de 2014 falleció mi amiga Rocío Orsi Portalo con tan solo 38 años de edad. Me es muy difícil recopilar todas sus virtudes y me es imposible citar siquiera algún defecto. Resumo sus virtudes en su sabiduría porque esta es según Aristóteles la virtud que aúna todas las demás, y de nadie aprendí yo más de Aristóteles que de ella. Tenía una de las sonrisas más bellas que he visto y yo siempre admiré profundamente su inteligencia, una inteligencia que no era solo analítica sino también emocional, su sabiduría era sophía y era phrónesis. La última vez que estuve con ella su salud estaba ya muy deteriorada y pensé que tal vez era la última vez que la veía, así fue. Hablamos de muchas cosas, sobretodo de lo más importante, los niños. También hablamos de homeopatía y otras pseudociencias, porque Rocío en su enfermedad siguió conservando la lucidez con la que había vivido, su coherencia y su honestidad intelectual. Si algo amaba Rocío era la vida, sin excusas, así que no buscó remedios de última hora que obrasen milagros en los que no creía (aunque quienes sí creían en ellos lo intentaran), sino que quiso vivir todo lo intensamente que pudo, aprovechando cada instante hasta más allá de donde le permitían las fuerzas. Rocío fue sabia como lo son los sabios de verdad, también en la muerte. Parte de mi conversación con ella está en este post, porque el filósofo no se quita nunca la ropa de trabajo, la filosofía se vive como una segunda piel, y ella fue una gran filósofa no solo por lo que pensó y escribió, sino también por como vivió y cómo hizo frente a sus últimos meses de vida (y si la filosofía no nos ayuda con esto, es mala filosofía). Un ejemplo para todos. Sin ella, el mundo es un lugar claramente más triste y más tonto y yo no puedo sino celebrar que Rocío haya podido ser parte de mi vida.

Razones para derogar la LOMCE

          Demasiado a menudo eludimos tratar de convencer a quien piensa de forma distinta a nosotros, por un falso sentido del pudor o por algo peor, por complacencia. Hablamos para los ya convencidos, nos negamos a jugárnosla enfrentando nuestros argumentos a argumentos ajenos, pero mediante ello renunciamos de antemano a tener razón, pues la verdad requiere de dicho enfrentamiento. Nuestros argumentos no pueden ser de carácter ideológico, pues entonces requerirían para ser persuasivos de un compromiso previo con la ideología de quien habla.
          Convencer a los correligionarios es inútil si el éxito de nuestras propuestas depende del apoyo de la mayoría. Aquí por tanto, me gustaría dar alguna razón para derogar la LOMCE a aquellos que en principio no estarían a favor de hacerlo, que dan por hecho que oponerse a la LOMCE es dar su apoyo a leyes anteriores y que creen que es imposible ser partidario del Gobierno y no obstante oponerse a esta ley educativa.

          Así, si dijera que la LOMCE relega la Historia de la Filosofía a un lugar residual y elimina la asignatura de Ética, condenando con ello a los futuros alumnos a tener que renunciar a construir desde la razón su propio sistema de creencias y valores, una construcción que cristaliza en ciudadanos autónomos, dotados para el ejercicio pleno de la razón y de la argumentación, y con una visión global y crítica de la realidad de la que forman parte, si dijera esto, por ser yo filósofo se me acusaría tal vez de gremialismo.

          Si añadiera entonces que la LOMCE escamotea la enseñanza del arte, la cultura clásica, la música y la tecnología, haciendo imposible que muchos alumnos lleguen a tener algún contacto con asignaturas que abarquen estas disciplinas, si dijera esto, pensando que solo busco defender a los profesores de dichas asignaturas se me acusaría tal vez de corporativismo.

          Si argumentara entonces que la LOMCE prevé un sistema insuficientemente flexible, donde decisiones tomadas a la temprana edad de 14-15 años serían prácticamente irreversibles y cerrarían durante años las puertas a otras opciones, un sistema que no pretende dar lugar a ciudadanos formados de manera integral, sino a especialistas profesionales, herramientas del mercado, renunciando a la cultura y la instrucción como fin de la educación, si dijera esto, a pesar de sostener que esta deriva instrumentalista la iniciaron anteriores leyes educativas perpetradas por gobiernos de signo contrario al actual, se me acusaría tal vez de socialista encubierto.
          Si constatara que la LOMCE atribuye unas competencias excesivas a los directores de los centros, y que autonomía de los centros no es sinónimo de autarquía del director, porque el despotismo no siempre es ilustrado, y en cualquier caso no son democráticos ni el escaso peso del claustro en el proceso de selección del director ni la desposesión de competencias de los órganos colegiados de dirección, claustro y Consejo Escolar, y que por ahí se nos cuela la politización de los centros educativos al depender el nombramiento de sus gestores de cargos de confianza de las consejerías de Educación, si dijera esto, se me acusaría tal vez de demagogo y populista.

          Si recordara que la LOMCE no recoge gran parte de los compromisos anunciados en el programa con el que el PP concurrió a las elecciones de hace cuatro años, aludiendo por ejemplo al hecho de que en dicho programa se planteaba un bachillerato de tres años que no recoge la LOMCE, y que esto ocurrió para no perjudicar a la escuela concertada dado que los conciertos solo abarcan los años de enseñanza obligatoria, y que por tanto se trata de una decisión que no obedece al bien común sino a intereses particulares, si dijera esto, se me tacharía tal vez de defensor fanático de la Escuela Pública.

          Si insistiera que la LOMCE al convertir la religión en asignatura evaluable y plantear como alternativa una asignatura de valores éticos parecería implicar que aquellos dotados de principios religiosos no participarían de dichos valores sino de otros distintos, y coloca los valores propios de una confesión concreta al mismo nivel que aquellos que cohesionan a la ciudadanía en su conjunto en torno a la ley y a valores éticos universalmente compartidos como los que refleja la Declaración Universal de los Derechos Humanos de 1948, si dijera esto, a pesar de estar defendiendo un laicismo extraordinariamente escuálido se me tendría tal vez por un militante del ateísmo.

          Por todo ello no voy a recurrir a estas razones para criticar la LOMCE, sino a otra que cualquier profesional de la educación o ciudadano podría compartir: ciertamente es necesaria una reforma educativa, nuestro sistema de enseñanza no funciona bien, pero es necesario, indispensable, que haya consenso en torno a ella, y no es el caso.
          Es más que posible que las sucesivas leyes educativas que se han implementado sean una de las causas del estado insatisfactorio de la educación en España, pero es absolutamente seguro que los continuos vaivenes educativos la han perjudicado muy seriamente, y haber hecho esta nueva ley sin el consenso necesario ha sido ponerla en riesgo de nuevos vaivenes.
         Es necesario estabilidad, un largo plazo, lograr implementar por completo una ley de consenso mediante un gran pacto de estado, la LOMCE no es esa ley y por ello merece ser derogada.


P.S. Este texto ha sido editado ante la posibilidad de que el nuevo Congreso de los Diputados derogue la LOMCE. Antes fue empleado para llamar a la huelga general de educación del 24/10/2013, y fue escrito originalmente para la huelga general de educación del 9/5/2013.

¿Por qué la filosofía?

          Ningún amante de la filosofía se ha visto libre de responder a esta pregunta alguna vez, y con cada nueva reforma educativa responderla se va haciendo cada vez más acuciante, porque sistemáticamente el legislador parece no conocer la respuesta ni estar cerca de entenderla.
           El porqué del "por qué". Porque precisamente eso es la filosofía, el porqué de todos los porqués, un rascar en lo profundo de nuestra humanidad, no cabe vivir ajeno al preguntarse. ¿Acerca de qué? De mí mismo, del todo, hasta del propio preguntarse. ¿Qué preguntas se hace el animal? "¿Dónde hay comida, dónde hay un depredador, dónde puedo dormir?" El animal es presente, el ser humano es, como decía Ortega, futurición. Y ese vivir más allá del presente de las necesidades biológicas nos convierte en seres filosóficos. ¿Por qué ese afán entonces del legislador por cercenar la filosofía del cuerpo del saber?

           Porque el legislador no entiende de porqués, solo sabe de "paraqués". Su pregunta es "¿para qué sirve?". El legislador es puro homo faber, necesita de actividades que creen objetos de uso. "¿Qué produce esto? ¿Qué se añade al mundo de las cosas?" -inquiere el legislador. Ha renunciado al discurso y a la acción, a la política, a la vita activa. El legislador ha renunciado a ser legislador... y la filosofía nos lo recuerda, por lo que debe desaparecer para que no quede ningún resquicio por el que pueda colarse la denuncia del escarnio al que el legislador somete a su propia ocupación.

           "¡Ah, pero qué presuntuosos son estos filósofos!" -dice el legislador. ¿Y saben qué? Que tiene razón, en parte. Los filósofos españoles hemos contribuido a cavar nuestra propia tumba. Si el tecnócrata pretende borranos del mapa es porque hemos aceptado gustosos confundir que efectivamente la filosofía sea un saber de segundo orden con que sea una ciencia sin objeto, totalmente ajena a lo mundano. Y peor aún, si somos el arma arrojadiza de "los hunos y los otros" de la dicotomía unamuniana es porque algunos han considerado que su compromiso personal con los hunos o con los otros era el de la filosofía en su conjunto, confundiendo el combate filosófíco contra la ignorancia, el prejuicio y la superstición con sus neurosis personales. La filosofía es esencialmente crítica, sí, pero hay quien confunde la crítica en cuanto capacidad y actitud, esto es, en cuanto filtro de razón que aplicar a aquello que trate de acomodarse en nuestro pensamiento, con la Escuela Crítica, y eso es confundir el todo con la parte. Y si estos errores los cometemos los propios filósofos, ¿qué no hará ese legislador mandarín que nos lleva gobernando desde hace décadas?

          El legislador está harto de preguntas, aborrece el por qué filosófico. Solo quiere respuestas, y cuanto antes. ¿Que este país es incapaz de proporcionarlas? Impórtense. ¡Que inventen ellos! Total, ya importamos todo lo demás... Todo menos ideas, a ellas no parecemos echarlas en falta, ni las tenemos ni las queremos, el yermo intelectual que somos es casi lo único en que todos los españoles estamos de acuerdo, no valemos para eso, resignémonos. Pero esos son los objetos que crea la filosofía, ideas. ¿Quiere objetos el legislador? A ver qué tal estos: "tolerancia", "voluntad general", "prudencia". Son objetos filosóficos, diseños eternos, los crearon con sus manos intelectuales Locke, Rousseau y Aristóteles. Y hay muchos más, y jugar con ellos es saludable para otra cosa que nació un poco antes que la filosofía (¿tendrán algo que ver?): la democracia.

          "¡Acabáramos! Ya están estos filósofos convencidos de que son la reserva espiritual de la democracia." -dice el legislador con sonrisa cínica. Nada más lejos de la realidad. Es una ilusión que la filosofía nos haga demócratas (la lista de filósofos eminentes que no lo han sido es larga), pero nos da razones para ser lo que seamos en lugar de armas o prejuicios, y el mal generado por aquellas siempre es algo menor que el de estas, entre otras cosas porque las razones abren un hueco para nuevas razones mientras que las armas y los prejuicios solo apagan voces. La filosofía sirva al mal o al bien, sirve a la verdad, no hará por sí sola ciudadanos mejores (aunque quiero creer que la filosofía bien enseñada sí lo hace), pero hará personas más inteligentes. ¿Y por qué está tan en entredicho la inteligencia? Eso sí que es democrático, una sociedad de personas inteligentes, autoconscientes, sin prejuicios. Y una sociedad sin prejuicios es una sociedad libre, y por eso no se estudia una filosofía, sino filosofías, y por eso no basta con enseñar a filosofar, sino lo que otros filósofos pensaron antes, fuesen o no demócratas (¿o no se enseña el pensamiento de Hobbes? por ejemplo), porque después de ese recorrido por las distintas filosofías lo que queda son las razones, los objetos que crearon unos y otros, las ideas.

          ¿Por qué la filosofía? Porque es un saber instrumental de alto nivel. Porque cuando hemos aprendido a ordenar las palabras y a ordenar los números, resta aprender a ordenar las razones, a argumentar, a construir un discurso propio. Los alumnos están acostumbrados a verdades reveladas (por sus padres, sus amigos, sus profesores), han renunciado a entender la forma de un argumento, no disntiguen entre verdad y validez. Sólo quieren conclusiones, no indagar en las premisas. Han renunciado a fundamentar, a la justificación, su pregunta es "¿qué quieres oir?". La filosofía trata de poner fin a esa renuncia con sus exasperantes porqués, trata de rescatar al alumno de esta autocomplacencia en la reproductividad técnica del saber, de su dogmatismo relativista. ¿Qué debate público existirá, y de qué calaña, en un país en que no se aprendan estas cosas? Probablemente el que existe a día de hoy en España, el que maman en la televisión en cualquier debate sobre el estado de la Nación o en cualquier tertulia nuestros alumnos, y que convierte en hercúlea la tarea de los profesores de filosofía.

          ¿Por qué la filosofía? Porque toma distancia respecto a lo particular y mediante esa extrema abstracción dota de una visión general a los saberes técnicos. La filosofía no es un toque de alta cultura, sino una perspectiva que hará del filólogo, el historiador o el artista un humanista y del físico, el matemático o el biólogo un científico. La filosofía amplía nuestra visión del mundo, nos distancia del presente, de lo concreto. Sus conocimientos de física habrían hecho de Einstein un gran físico, su perspectiva, su punto de vista, su visión de conjunto hicieron del él un científico revolucionario. La filosofía y la ciencia no se enfrentan, ambas combaten un enemigo común, la ignorancia, y la investigación científica sin perspectiva filosófica tenderá al daltonismo intelectual. Hay una ciencia que resuelve y otra que descubre, y la filosofía es una herramienta al servicio de la segunda. ¿Por qué renunciar a ella? El problema de España, volviendo a Ortega, es y ha sido siempre el de la falta de ciencia.

          ¿Por qué la filosofía? Porque es inherente al ser humano preguntarse, y no hacerlo es conformarse con ser menos de lo que se podría ser. Es vivir con las respuestas sin haberse hecho las preguntas, es vivir sin distancia, sin perspectiva, es presente puro. Es sustituir un instinto natural innato por uno añadido artificialmente. En el puro presente no cabe el progreso, porque el progreso debe medirse mirando al pasado y construyendo el futuro, el presente es resignación. Pero queremos ser China y no Europa, elegimos ser el proletariado, alto y bajo, pero dominado al fin y al cabo, es nuestro puesto, lo asumimos, sin filosofía, "muera la intelectualidad traidora".

No hay ética

          No la hay en el Congreso, donde hasta sesenta y tres diputados cobran dietas por alojamiento pese a tener casa en Madrid. No la hay en los principales partidos políticos, cuyos miembros no dudan en mentir en sus campañas y programas electorales aludiendo herencias recibidas y realidades insospechadas (sin duda esa herencia explica que el PP no cumpla su promesa de hacer un Bachillerato de tres años). No la hay en los ayuntamientos, cuyos alcaldes y concejales deciden sobre su propio sueldo sin otro criterio que su voluntad. No la hay en las comunidades autónomas, que aprovechándose de su control sobre los consejos de las cajas de ahorros se autoconcedieron créditos para infraestructuras inviables que terminaron arruinando tanto a cajas como a autonomías.

          No hay ética entre nuestros gobernantes, ¿por qué iba a haberla en la Escuela? Suprimamos la asignatura de Ética tal y como hace la última propuesta de reforma educativa, así por fin la catadura moral de los ciudadanos de a pie terminará equiparándose a la de políticos como el Ministro de Educación. La ética es seriamente perjudicial para el enriquecimiento personal de algunos políticos, condena la impunidad que ampara la corrupción, y se opone al nepotismo, el cinismo y la hipocresía. La reflexión ética crea ciudadanos autónomos y al poder le interesan súbditos autómatas.

 

          El actual gobierno se había comprometido a suprimir la asignatura de Educación para la Ciudadanía, en lugar de eso ha preferido purgarla de contenidos polémicos y rebautizarla como Educación Cívica y Contitucional. El problema es que si a dicha asignatura se le sustraen los temas controvertidos pierde gran parte de su razón de ser, porque la función de dicha asignatura no es adoctrinar, como se pretende, sino enseñar a polemizar. Es una asignatura concebida no para eludir los problemas, sino para meterse en ellos. El alumno debería aprender a responder por sí mismo a sus propios dilemas éticos, pero si se eliminan las preguntas, los debates abiertos, ¿cómo aprenderá a responder? De ningún modo, sencillamente aprenderá de memoria las respuestas que hay que dar, pero no a justificar sus propias respuestas, que es lo que debería saber hacer un ciudadano autónomo, ese tipo de ciudadano que tanto parece incomodarle al poder político de nuestro país.

          Afortunadamente en la enseñanza obligatoria iba a quedar un islote filosófico en la asignatura de Ética pero parece que los filósofos actuales, por seguir aguijoneando con preguntas como "¿qué es la justicia?" o "¿qué es la democracia?", no vamos a correr mejor suerte de la que corriera Sócrates hace veinticinco siglos. Acusado de corromper a la juventud por exigirle a los ciudadanos atenienses que pusieran en duda sus ideas preconcebidas sobre el bien y la verdad, fue condenado a muerte, como muerta queda la asignatura de Ética en la última reforma educativa. ¿Cumple con ello el Partido Popular un punto de su programa electoral? No, pero seguramente cumple con sus más bajas pasiones: eliminar al ciudadano molesto, ése que es crítico, libre.

          Porque ése y no otro es el objetivo de la asignatura de Ética: hacer ciudadanos libres. Ciudadanos capaces de someter su sistema de valores al juicio de la razón, dispuestos a justificar sus principios y demandar de los demás que justifiquen los suyos lejos de prejuicios y supersticiones. Enseñar a pensar, jamás amaestrar, formar personas dueñas de sí mismas para que precisamente no puedan ser títeres de otras, para que sean menos sugestionables, menos proclives al adoctrinamiento. La autonomía del ser humano es algo incontenible haya o no asignatura de Ética, pero existen sociedades abiertas donde el objetivo es fomentar esa autonomía y sociedades cerradas en que se reprime, y aquí está en juego qué tipo de sociedad queremos ser. De momento, sin que la Ética pueda servir de contrapeso a las falacias y banalidades presentes en los únicos ejercicios de "diálogo" público a que tienen acceso, las tertulias de los medios, nuestros alumnos estarán condenados al relativismo subjetivista y ramplón que preside dichas tertulias en que cualquier opinión vale porque según parece todas, estén justificadas o no, basadas en hechos o no, sean coherentes o no, todas deben ser respetadas. En clase de Ética los alumnos aprenderían (y de momento aprenden todavía) a defender sus opiniones y a discutir las ajenas, pero también a modificar las propias y asumir puntos de vista distintos al que tenían previamente, porque en clase de Ética se les forma en el arte de dar y pedir razones, y se les enseña que es precisamente esa posibilidad de dar y pedir razones la fuente de nuestra autonomía, de nuestra dignidad, y que esto, y no nuestras opiniones, es lo que nos hace a las personas merecedoras de respeto.

 

          Por todo esto no hay ética, no la hay en quien pretende sacar la Ética de la Escuela.

 

 

Un año de blog: ¿Por qué ser niño y jugar a los dados?

          Hoy estoy de celebración, este blog cumple un añito.

          El 24 de Mayo de 2011 publiqué la entrada #consensodemínimos y con ella abrí este espacio para la reflexión filosófica y política y el activismo 15M, un espacio que en este año ha recibido más de 17.000 visitas (algo que para muchos será poco, pero para mí es espectacular). Como ente de la blogosfera, lo primero que se aprende es que las entradas que a uno le parecen geniales no forzosamente llegan a más gente, mientras que otras que consideramos mediocres o precipitadas reciben en un día la mitad de visitas de todo el blog en un año.

          Es difícil juzgarse a uno mismo, no obstante quiero aprovechar este aniversario para rescatar las entradas que a mí más me gustan y darles una segunda oportunidad. Normalmente son la entradas al hilo de los acontecimientos del presente las que tienen más éxito, pero yo puse más cariño y cuidado en las reflexiones algo más de fondo, y por eso son mis favoritas, porque confío en que no pasen del todo de moda y haber podido acercar con ellas el pensamiento filosófico a quien no lo cultiva profesionalmente, son entradas donde estoy más yo y un poco menos la actualidad. Así mi lista personal de "entradas populares" (vaya contradicción) sería más o menos así: Las falacias del poder, Sobre la tolerancia I y Sobre la tolerancia II, Por qué soy antinacionalista, Qué es y qué no es la memoria histórica y Feminismo para dummies III. También entrarían algunas de las entradas que más visitas han recibido, pero parece que mi crítica a la manipulación mediática o a los mitos que acechan al debate sobre la educación se las apañan bastante bien solas.

          Y ahora a responder a la pregunta del título. ¿Qué tiene que ver este blog con los niños y con los dados? La respuesta está en la intersección entre Nietzsche, Heráclito y el 15M, entre la última transformación del espíritu que proclama Zaratustra, el juego de azar que es el tiempo de vida y la esperanza de un nuevo comienzo que simboliza la Puerta de Sol.

          Empezando por el final, el 15M es para mí un "santo decir sí", es atreverse a construir el mundo desde las cenizas del anterior, sin prejuicios, es crear la política y salir del bucle de autocomplacencia y nihilismo de anteriores corsés ideológicos, es transvalorar, es inventar. El 15M es el niño del que nos habla Nietzsche.

          "Tres transformaciones del espíritu os menciono; cómo el espíritu se convierte en camello, y el camello en león y el león, por fin, en niño." El camello es el "tú debes", es el hombre inclinándose ante el deber, el león es el "yo quiero" que rechaza los valores establecidos pero es aún incapaz de crear nuevos valores, solo el niño puede desde su inocencia. El superhombre mira con el ojo del niño al que todo le asombra y que en lugar de refugiarse en falsos relatos de algo más allá se enfrenta con alegría a un mundo sin sentido porque sabe que a él le corresponde dárselo. Para el niño la vida es creación y juego, ¿quién no querría ser ese niño y qué mejor propósito para un blog que tratar de llevarnos hasta él? Si hay algo que querría con este blog es deshacer prejuicios para que aprendamos que los valores se crean y no se asumen porque no es el mundo quien nos los da sino nosotros quienes se los damos a él, eso, y dar un sí a la vida como el del niño, sin condiciones, "un santo decir sí".

          Pero el niño que me interesa no es solo el de Nietzsche, es también el de Heráclito, es también el tiempo, es también la vida, es también el destino. "El tiempo (aión) es un niño que juega, que juega a los dados." Ningún sentido podemos darle al número que salga salvo el que nosotros nos atrevamos a inventar. Domar el azar no es evitarlo, hacernos dueños de nuestro destino no es tratar de domeñarlo, es jugar con él asumiéndolo hasta sus últimas consecuencias, es echar el todo por el todo sabiendo que cuanto nos dejemos por el camino se quedará en la cuneta porque no hay nada fuera de él, es dejar de posponer hacer el mundo con el que soñamos esperando que otros lo hagan por nosotros o que nos sea dado después de la vida. Asumamos el azar, vivamos en el sin sentido, porque si nada es necesario, cuanto haya será porque nosotros quisimos que fuera.

Feminismo para dummies III: sexo y género

          Hoy que es 8 de Marzo no estará de más recordar una de las distinciones conceptuales básicas del pensamiento feminista. Si en anteriores entregas, Feminismo para dummies I y II, me centré respectivamente en las características generales del feminismo y en desmontar acusaciones tópicas vertidas contra él, aquí querría tratar la distinción entre sexo y género.

          No voy a hablar de esta distinción desde el punto de vista lingüístico, considero que Ignacio Bosque en este reciente y polémico artículo lo hace mejor de lo que podría llegar a hacerlo yo jamás, sino desde el punto de vista filosófico. En los últimos años la distinción sexo/género ha venido sufriendo ataques de parte de cierto sector de la derecha española empeñado en una cruzada homófoba a raíz de la aprobación de la Ley de Matrimonio Homosexual. En ese contexto ha surgido la expresión "ideología de género" que significaría que la distincion entre sexo y género no está fundamentada y que creer en ella es una opción ideológica entre otras posibles (por ejemplo, la opción de creer que sexo y género son lo mismo). Esta bala destinada a socavar la igualdad entre homosexuales y el resto de los ciudadanos, golpea también de lleno (ignoro si quienes emplean la expresión "ideología de género" son conscientes de ello) en los cimientos de la igualdad entre hombres y mujeres, porque no admitir la distinción entre sexo y género por considerarla un constructo ideológico al servicio de no se sabe qué intereses supone, como trataré de explicar a continuación, abrir las puertas a la defensa de que hombre y mujer no son solo física sino esencialmente diferentes y por tanto no tienen por qué ser tratados en pie de igualdad.

          ¿Qué es el sexo? Lo que marcan los cromosomas sexuales. La diferencia sexual entre hombres y mujeres es meramente biológica. Tenemos el sexo que nos ha dado la naturaleza.

          ¿Qué es el género? Lo que marca la sociedad. La diferencia entre el género masculino y femenino es cultural. Participamos del género que nos ha impuesto la comunidad de que formamos parte o que hemos sido capaces de reconstruir después nosotros mismos.

          El pensamiento feminista nos descubrió que hay rasgos que atribuimos al hombre y a la mujer que consideramos parte de su naturaleza y que no osbtante no forman parte de su sexo, sino del constructo cultural que asociamos a dicho sexo. Y de este descubrimiento se sigue otro más importante, que esos rasgos que tradicionalmente se habían considerado esencialmente masculinos o femeninos en tanto derivados de la la naturaleza de hombres y mujeres, son por el contrario contingentes, que de hecho no hay nada asi como "la naturaleza" o "la esencia" de la mujer o el hombre, que el sexo no determina el género y por tanto es posible modificar el rol de género asociado tradicionalmente a uno u otro sexo.

          Veamos un ejemplo: tradicionalmente se ha considerado en nuestra sociedad que la falda era un elemento femenino, y de hecho lo es, pero no porque la naturaleza de la mujer haga que dicha prenda le corresponda de manera esencial pues se trata tan solo de una costumbre, un rasgo de nuestra cultura que, como todo rasgo cultural, podría ser otro que el que es (pensemos sin más en otra cultura, la escocesa, ¿es femenina la falda?).

          No obstante, las prendas de vestir asociadas a uno u otro sexo no son la parte más importante de la identidad de género, más interesante resulta hablar de la división del trabajo: del hecho de que las mujeres puedan amamantar a sus hijos (sexo), se deduce que el trabajo que les corresponde por naturaleza es el cuidado del hogar y de los hijos (género), lo que hace que el trabajo remunerado corresponda al varón (género), que la vida privada y el ámbito de los sentimientos sea el propio de la mujer (género), que la vida pública y el ámbito de la razón lo sean del varón (género), etc... la lista de corolarios es larga. La confusión de sexo y género es pues una falacia naturalista: del hecho de que la mujer sea (sexo) de determinada forma se pretende deducir que la mujer debe (género) obrar de determinada forma. De un juicio de hecho se deduce un juicio de valor, pero no hay un nexo lógico entre ambos juicios, no hay conexión necesaria alguna. Pero no ocurre solo que se deduzcan arbitrariamente valores a partir de hechos, es que se hace partiendo de hechos ya contaminados por esos mismo valores, lo cual da como resultado ideas como estas de Rousseau (sí, el ilustrado, por eso la divisa del feminismo ilustrado fue la de "arrojar más luz sobre las Luces") en su Emilio: "¿Cabe deducir de todo lo antedicho que [la mujer] debe ser educada en la ignorancia (...)? [...] Sin duda que no; la naturaleza no lo ha dicho así, y si las ha dotado de una tran agradable y delicada inteligencia, quiere que piensen, juzguen, amen, conozcan y cultiven su entendimiento como su figura, que son las armas que les da para suplir la fuerza que les falta y dirigir la nuestra. Deben aprender muchas cosas, pero solo las que conviene que sepan." En fin, por su propia naturaleza las niñas han de ser domesticadas, cuando "la mujer se queja de la injusta desigualdad en que la ha puesto el hombre, comete un error; esta desigualdad no es una institución humana, o al menos no es la obra del prejuicio, sino de la razón". Esta es la falacia naturalista que entraña que el rol del género femenino incluya la subordinación de la mujer al varón.
          Pero si es falaz esta deducción a partir de la desigualdad física entre machos y hembras, también lo es la relación entre sexo y género: el género no se basa en el sexo, se ha construido socialmente y sus rasgos son plenamente contingentes. Ante la situación de la mujer en la actualidad no cabe la explicación biológica, hay que indagar en su devenir histórico-social. Adujeron los ilustrados (con notables excepciones como Condorcet), para negarles sus derechos políticos a las mujeres, que no estaban dotadas, que sus conocimientos e inteligencia eran limitados, pero esto fue tratar de justificar la causa mediante su efecto. "Si es verdad que las mujeres no son un enjambre de seres frívolos y efímeros, ¿por qué habría de mantenérselas en una ignorancia que engañosamente se llama inocencia? Los hombres se quejan, y con razón, de las extravagancias y caprichos de nuestro sexo, cuando no ridiculizan con virulencia nuestras impetuosas pasiones y nuestros abyectos vicios. He aquí lo que yo les respondería: ¡Esa es la consecuencia natural de la ignorancia!" Estas palabras de Mary Wollestonecraft en su Vindicación de los derechos de la mujer dejan bastante claro el orden de los factores: si se trata a cualquier ser humano a lo largo de toda su vida como a un menor de edad, lo que se obtiene es un menor de edad, porque los seres humanos no nacemos sabios y autónomos. Si al género femenino se asocian la ingenuidad, la dulzura, el sometimiento, el cuidado del hogar y de los hijos, la sumisión al varón... y se educa en esas asociaciones a las mujeres, pues se obtiene como resultado final una coincidencia entre miembros del sexo femenino y características del género femenino, pero no porque su unidad sea indisoluble, sino porque el mármol biológico ha sido tallado con un cincel sexista que lo ha hecho coindidir perfectamente con su molde de género.
          ¿Suena esto a otra época? Tal vez poca gente pone en duda ya que la mujer ha de ser educada en pie de igualdad con el varón y que tiene el mismo derecho que él a participar de la vida pública, no obstante las asociaciones de género que pretenden adjudicarle un rol específico en la vida independientemente del que ella quiera asignarse persisten, como prueban estas palabras ni más ni menos que del Ministro de Justicia Alberto Ruiz Gallardón: "En definitiva, vamos a defender el derecho y la dignidad de la mujer como uno de los derechos fundamentales que es del derecho a la maternidad." Esta afirmación es indignante.
          La dignidad de la mujer no pasa por la maternidad, reside en el mismo lugar que la dignidad del varón, en que somos seres racionales, autónomos, y por tanto fines en sí mismos. El mismo derecho a la maternidad que tiene la mujer lo tendré yo, varón, a la paternidad, y defender lo contrario viene a ser insistir en la confusión entre sexo y género que ha justificado durante siglos la subordinación de la mujer al varón, insistir en que esencialmente la mujer es madre, y que solo las tareas asociadas a la maternidad permiten que se realice plenamente, y esto sí que es auténtica ideología de género, machismo, y no el pensamiento feminista.

Por qué soy antinacionalista

          El título de esta nueva entrada puede dar pie a multitud de equívocos, así que voy a dedicarle unas líneas a deshacer aquellos que puedo anticipar.

          La primera aclaración que he de hacer se refiere al sujeto elíptico de esa oración, "yo". ¿Por qué iban a interesarle a nadie mis motivos personales para criticar a los nacionalismos? Seguramente no hay razón alguna para ello, y de ahí que no vaya a rastrear en mi biografía para descubrir las causas que me llevaron a rechazar el nacionalismo (aunque las haya, como que mi abuelo fuera represaliado por el franquismo) sino que vaya a exponer, entre las muchas razones posibles para hacerlo, aquellas que me parecen más significativas. Y personalizo la cuestión porque es la única forma a mi alcance de abarcarla con la brevedad que requiere un artículo. No es el origen de mis ideas lo que importa, sino sus fundamentos, pues a diferencia de aquel estos pueden ser compartidos.

          Una segunda aclaración tiene que ver con el término "antinacionalista". ¿Qué quiere decir eso? ¿Acaso que rechazo la legitimidad de uno o algunos nacionalismos, pero no en cambio de otros? Pues no. Hablo de un genuino antinacionalismo igual que podría hablar del ateísmo. Ser ateo no significa que uno rechaze una determinada confesión pero en cambio apruebe otra, no, se trata de un auténtico estado escéptico respecto de todas las confesiones posibles (y eso no quiere decir que no se respete a quienes las profesan). Así, en lo tocante al nacionalismo, soy ateo.

          Por fin, la tercera y última aclaración. ¿Qué es nacionalismo? En España el debate del nacionalismo está tan intoxicado que un gran sector de la población considera que solo son nacionalistas los movimientos independentistas como el vasco o el catalán. Y no es así, el nacionalismo mayoritario en el país es el español. Mi crítica se extiende a todos por igual. ¿Qué los une? Diría que se basan en un sentimiento identitario según el cual la pertenencia a una nación depende de poseer ciertos rasgos sustanciales que según ellos constituyen la esencia de dicha nación. O por recurrir a una definición más científica: "el nacionalismo es un principio político que sostiene que debe haber congruencia entre la unidad nacional y la política". (E. Gellner, Naciones y nacionalismo) ¿Qué es "unidad nacional"? Esto es, ¿qué es "nación"? La respuesta a esta pregunta constituye mi primera razón para ser antinacionalista.

          1º - Porque no creo en las naciones, y no puedo por tanto defender la congruencia entre la unidad política y algo que no existe. El concepto de nación surgió en América, acuñado no por los indígenas, sino por los colonos ansiosos de dejar de pagar impuestos a la metrópoli de la que eran hijos. Y dicho concepto se convirtió en la herramienta que permitiría a los revolucionarios de EEUU y de Francia distinguir entre un pueblo soberano y uno de súbditos, la nación se empieza a definir históricamente por oposición al tirano o al monarca. Y el modelo de Estado-nación es el resultado de la sustanciación de esa soberanía popular, pero en un Estado una nación es equivalente a sus ciudadanos, no hay otro criterio que permita aunar eficazmente el contenido de "nación". Si recurrimos al criterio territorio, ¿qué hay de una autodenominada nación como la gitana, que es nómada, o es que hay que admitir que la orografía define a los seres humanos? Si recurrimos al criterio lengua, ¿es que entonces lo peruanos hispanohablantes son españoles, o un valenciano catalanoparlante no lo es, aunque se considere a sí mismo como tal? Si recurrimos al criterio de la unidad histórica, ¿es que la nación se basa en la extensión de los dominios de un determinado monarca, en sus éxitos en las batallas? Si se trata del sentimiento identitario, ¿es que yo soy elenista, porque yo a quien me siento pertenecer, mi patria, es a mi mujer? No existe ningún criterio objetivo que permita aislar a una nación, salvo los criterios jurídicos, pero en ese caso no tiene sentido el principio de la congruencia entre identidad nacional y política, pues serían equivalentes. Y en cuanto a los criterios subjetivos, como los sentimientos, por definición no son un criterio objetivable, y podría haber tantas naciones como sujetos.

          2º - Porque soy nietzscheano, y no puedo por tanto defender ningún tipo de transmundo. Las naciones como un más allá inalcanzable, o como un más acá intangible, son entidades generadoras de nihilismo, negación de la vida, en tanto subordinan el ahora, aunque imperfecto, a un futuro perfecto, esto es, subornidan el mundo real a un mundo ideal. El nacionalismo es un platonismo, y por tanto no es un sí a la vida sin condiciones, y eso es lo que hace que quepa matar o morir por ello, porque la nación está por encima de los vivientes, la "auténtica realidad" por encima de la realidad mundana, que sin embargo es la única que hay. "Y así también yo proyecté en otro tiempo mi ilusión más allá del hombre, lo mismo que todos los transmundanos. ¿Más allá del hombre en verdad? / ¡Ay, hermanos, ese dios que yo creé era obra humana y demencia humana, como todos los dioses! / Hombre era, y nada más que un pobre fragmento de hombre y de yo: de mi propia ceniza y de mi propia brasa surgió ese fantasma, y ¡en verdad! ¡no vino a mí desde el más allá! [...] / Sufrimiento sería ahora para mí, y tormento para el curado, creer en tales fantasmas: sufrimiento sería ahora para mí, y humillación. Así hablo yo a los transmundanos." (F. Nietzsche, Así habló Zaratustra)

          3º - Porque considero incoherente la idea de un derecho histórico, y no puedo por tanto defender una ideología que basa sus reivindicaciones en la existencia de dichos derechos. De ser históricos los derechos serían contingentes y locales, y no absolutos y universales, pero un derecho contingente es lo contrario mismo de un derecho. Es autocontradictorio defender que el derecho surge en un momento concreto, los derechos son innegociables e irrenunciables, una concesión histórica no lo es. Lo que surge en algún punto de la historia es el reconocimiento de un derecho preexistente, y por tanto ahistórico, atemporal, que si no es universalizable no es un derecho absoluto, sino relativo a ciertas circunstancias (concretamente a las circunstancias de ese momento histórico, y por tanto una vez desaparecidas dichas circunstancias, desaparece el presunto derecho). Si admitiésemos que la historia genera derechos habría que aceptar engendros tales como la hidalguía universal de los vizcaínos, los derechos dinásticos, los derechos de conquista o el derecho de pernada.

          Estas tres razones tienen dos corolarios: primero que los Estados (unidad política) se basan en contratos, en un pacto libre entre los ciudadanos y nada más; y segundo que ha de defenderse la diversidad cultural, pues no hay identidades privilegiadas, dado que son todas contingentes, y hay que favorecer la convivencia y no la asimilación, pues eso hace más rico a cualquier Estado (excluyendo aquellos rasgos culturales que entrañen violaciones de derechos humanos, y sean por tanto una amenaza para la posibilidad misma de la convivencia).

          Para terminar volveré al principio de la entrada, donde comparaba el ateísmo y el antinacionalismo. Vistos mis argumentos contra el segundo se verá que efectivamente entiendo el concepto de nación como el trasunto político de Dios (esta reflexión no es original, constituye la base de la obra Comunidades imaginadas de B. Anderson). No obstante hay una diferencia que hace que no pueda equipararlos completamente: las consecuencias perniciosas de ambos sistemas de creencias. Pienso, con Hume, que las religiones positivas, aún habiendo deparado en ocasiones cierto alivio a los más desafortunados, en general han hecho de este mundo un lugar peor. No pienso exactamente lo mismo del nacionalismo. Así ha sido en la inmensa mayoría de los casos: una gran parte de los totalitarismos del siglo XX es hija del nacionalismo (incluso totalitarismos a priori antinacionalistas como el soviético, acabaron impulsándolo). No obstante, el nacionalismo jugó un papel importante como idea fuerza en la descolonización (por desgracia eso revitalizó el nacionalismo en Europa, y creó la ilusión de que es posible un nacionalismo de izquierdas). Es el único resquicio que le concedo al nacionalismo, haber contribuido a liberar a aquellos pueblos que efectivamente habían sido conquistados por el imperialismo europeo (esto y no otra cosa llevó a recoger el derecho de libre determinación de los pueblos en el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos de las Naciones Unidas, el amparar jurídicamente el fin de la era colonial). Pero esto no invalida mis argumentos anteriores, porque si hay un ejemplo de que las naciones no existen, sino que se trata de creaciones absolutamente contingentes, ese es el de los países descolonizados, cuyas fronteras son absolutamente arbitrarias, pues se asientan en cómo pasaron el cuchillo en su día las metrópolis europeas cuando se repartieron el pastel. Una vez superada la fase de descolonización (aunque en el engranaje de la mundialización existan formas más sofisticadas de imperialismo), el nacionalismo como ideología emancipadora es tan caduco como la monarquía absolutista una vez superada la fase de las guerras entre señoríos, y sus constructos históricos tan acordes a la realidad como el ciclo artúrico.

          P.S. Si alguien está de verdad interesado en comprender el nacionalismo, debería ir más allá de estas brevísimas consideraciones. Me permito recomendar tres obras absolutamente fundamentales que suelen tenerse por estudios de referencia acerca de la cuestión nacionalista: Comunidades imaginadas (1983) de Benedict Anderson, Naciones y nacionalismo (1983) de Ernest Gellner y Naciones y nacionalismo desde 1870 (1990) de Eric Hobsbawm.