Pandemia de tareas

          Hace varios años, en razón de la crisis económica, tuvo lugar una serie de recortes en educación en la mayor parte de comunidades autónomas. En la Comunidad de Madrid, donde soy profesor, dichos recortes fueron bastante acusados. Uno de ellos no desató entre las familias la polémica que merecía habida su importancia, probablemente porque aquellas no fueron capaces de entender las consecuencias de dicho recorte hasta que sus hijos las sufrieron en sus carnes. Dicho recorte consistió en la ampliación del plazo de sustitución de los profesores ausentes. Esto trajo consigo que algunas ausencias y bajas de profesores llegaran a tardar en cubrirse hasta 15 días (las previstas tanto como las imprevistas: viajes y actividades extraescolares previamente concertados, jubilaciones, operaciones...). Si tiene usted hijos o hijas en Secundaria y Bachillerato, habrá notado que hay días en que no han tenido la mitad de las clases. Seguramente es socorrido culpar a la proverbial desidia de nosotros, los funcionarios, pero yerra usted el tiro, en este caso piense en la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid.

          Tal vez al amable lector esto le parezca ciencia ficción, pero hubo un tiempo en que las ausencias de los profesores se cubrían al día siguiente y que daba igual el número de días de la ausencia. Importaban los alumnos, que no perdieran clase... pero las clases han ido perdiendo prestigio, y eso es lo que me permite relacionar en este artículo los recortes con la pandemia de Covid-19: el funesto concepto de "tareas sustitutorias".

          Una de las pocas cosas positivas de la pandemia que estamos sufriendo ha sido revalorizar las muy denostadas clases magistrales (o en cualquier caso las actividades presenciales, pero muchos alumnos lo que han echado de menos expresamente ha sido las explicaciones de los profesores, el que hubiera una persona experta enseñándoles directamente y resolviendo sus dudas). En gran medida esto ha sido por el precio de la conversión de clases presenciales a tareas no presenciales: la hora de clase requiere bastantes más de tareas (y de hecho una buena hora de clase requiere también muchas otras de preparación).

          Algunos profesores (no todos, ni siquiera sé si muchos), hemos grabado vídeos y empleado videoconferencias sin otro ánimo precisamente que reducir la carga de trabajo de los estudiantes durante el confinamiento: o les ayudamos a aprender lo que íbamos a enseñarles o, sin nuestra ayuda explícita, no serán capaces de aprenderlo por sí solos salvo que le dediquen una enorme cantidad de tiempo (y desde luego no compete a las familias de los alumnos sustituir a los profesores). Y si algunos hemos hecho esto es precisamente porque nos parece inconcebible que pueda haber la más mínima equivalencia entre lo que hacemos en el aula y una serie de ejercicios que pongamos a los alumnos (es cierto que esto depende también de la asignatura, en mi caso, enseñando Filosofía, es especialmente inconcebible pretender que el alumno sea el motor único de su aprendizaje y el profesor tan solo el combustible, pues se trata de contenidos completamente nuevos para aquel).

          Otros profesores (lo sé porque soy padre y lo he vivido con mis hijos), por el contrario, han decidido denostar su profesión asumiendo ese concepto acuñado por la Consejería que califiqué de funesto más arriba: "tareas sustitutorias". Creo que, para cualquier profesor que ame dar clase, dicha expresión implica algo grotesco: que una lectura, o una hoja de ejercicios, o un vídeo, pueden sustituir la presencia del docente en el aula. Pueden rellenar su hueco, cierto (y esa parece ser la única preocupación de la Consejería), de la misma forma que la plastilina puede rellenar el molde de un pastel pero no por ello será nutritiva. También es cierto que muchas veces los alumnos hacen en clase esas tareas (ven vídeos, hacen ejercicios o leen), pero siempre con la guía del profesor. Con las tareas "sustitutorias" pueden pues no perder clase si una hora de ausencia se cubre así, pero a la siguiente hora lo que estarán perdiendo ya con las tareas es el tiempo. Si las tareas merecen el apelativo de sustitutorias, propongo que al libro de la asignatura se llame también "profesor sustituto".

          No, si la suspensión de las clases presenciales nos ha enseñado algo es que un buen profesor no tiene más sustituto que otro profesor, y no habría que conformarse con que la Administración haya decidido que el valor de la profesión docente se cuenta en horas de permanencia, como si el trabajo administrativo y su valor resultante fuese equivalente al de una hora de clase a los alumnos, cuyo valor es en realidad incalculable. Cargar a los alumnos con tareas casi siempre innecesarias (no necesariamente, insisto, solo si se prolonga la ausencia, porque en ese caso no habrá forma humana de revisarlas después con los alumnos, que es lo que de verdad le saca jugo a la parte práctica de todas las asignaturas) no equivale a una clase con un sustituto, es más, no equivale a la solución tradicional para los periodos de guardia (cuando un profesor cubre la ausencia de otro): "aprovechad para hacer los deberes que tengáis para casa o estudiar un examen". Eso sí son tareas sustitutorias, porque se sustituyen a sí mismas, tan solo cambiamos el momento y el lugar de hacerlas. Pero no puede ser, porque el profesor ausente ha de cumplir con ese periodo de clase que no puede dar dejando unas tareas previstas que obligatoriamente habrán de hacer los alumnos, cuando lo realmente provechoso para ellos sería hacer los deberes pendientes o estudiar, y no emplear el tiempo en tareas a menudo creadas ad hoc de forma artificiosa para fingir que la Administración cumple con su cometido.

          Las tareas no llegan ni a sucedáneo de una clase, y a aquellos profesores que durante la pandemia se han comportado como si lo fueran (y no me refiero a los que se han visto superados por la situación, o no han sabido o podido hacerlo mejor, sino a los que han fingido que enviar correos electrónicos con las tareas del alumno para las próximas dos semanas era suficiente) no puedo sino acusarlos de colaboracionistas con la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid en su pertinaz intento de denigrar la profesión docente. Ninguna tarea sustituye a un profesor.

          P.S. Querría añadir algunos matices acerca del trabajo de los profesores durante el confinamiento. Como docente sé que nuestra labor no ha sido siempre visible, cada familia solo ha tenido acceso a una pequeña parcela de nuestro trabajo (algunos tenemos cerca de 300 alumnos entre los que repartir nuestra atención). A menudo dicho trabajo se ha centrado en alumnos con problemas, por lo que algunos alumnos que no los tenían han podido sentirse desatendidos. Estoy convencido de que en la mayoría de los casos los docentes hemos superado durante el periodo de confinamiento el número de horas de dedicación a nuestro trabajo que aparece en nuestro horario. Pero todo lo anterior no debe llevarnos a renunciar a criticar cuando no ha sido así, y una vez más quiero destacar el papel de la Consejería en este desaguisado por no imponer unos criterios comunes y delegar por completo en la buena disposición de cada profesor. O debería decir mejor en la profesionalidad de cada profesor: en el colegio de mis hijos ha habido una tutora que ha llamado por teléfono a cada alumno para corregir sus controles y que ha resuelto por WhatsApp las dudas de los padres, otra ha enviado tareas por correo electrónico cada quince días y después, algunas veces, las correcciones (¿se supondría que habemos de hacerlas los padres?). Profesionalidad, buena disposición... lo dicho más arriba mejor: respeto por la profesión.

Contra las reválid... perdón, "evaluaciones finales"

          Ya escribí sobre este tema en la entrada "Un test para gobernarlos a todos", pero ahí me centré en el formato de las futuras reválid... perdón "evaluaciones finales" y en algunos errores de bulto (como el despropósito de que los alumnos se examinen de Filosofía un año después de haber cursado la asignatura). Ante la huelga del próximo Miércoles 26 de Octubre de 2016 por la derogación de la LOMCE (para la cual también he ofrecido razones aquí) y la paralización de las reválid... perdón, "evaluaciones finales", querría criticar algunos aspectos más generales de las mismas.

          Empezando por mi consabido quintacolumnismo debo decir que, tal y como me recordaba una compañera profesora, elegir este día 26 no es muy adecuado, habría que esperar a que hubiera un gobierno que pudiera derogar la ley para demandar su derogación (parece obvio, ¿no?), así que yo haré la huelga pero ella por ejemplo no, y lo entiendo, a mí también me dan repelús las huelgas que son mero exhibicionismo ideológico. También, aunque coincidiendo con la mayor parte de las razones contra las reválid... perdón, "evaluaciones finales", no me gusta el argumentario made in Sindicato de Estudiantes: lo de "reválidas franquistas" es una reductio ad Hitlerum, esa falacia híbrida de argumentum ad passiones y ad hominem (así mismo podríamos hablar de las "regresivas viviendas de protección oficial franquistas" pues fue el Instituto Nacional de la Vivienda de Franco el que construyó las primeras).

          Así mismo, he de decir que tampoco soy un firme objetor a la existencia de evaluaciones externas (más bien lo contrario) en Educación, pero si algunos defienden la derogación de la LOMCE con argumentos bastante pobres, no hablemos ya de los argumentos de quienes están defendiendo la implantación de estas reválida... "evaluaciones finales". Se ha oído por ejemplo la sandez de que las actuales Pruebas de Acceso a la Universidad no funcionan como evaluación porque más del 90% de los alumnos las aprueba. Y esto es una sandez porque solo se presentan a ella quienes han aprobado el Bachillerato (que no son todos los alumnos), por lo que es lógico que los que las hacen aprueben, y porque además su función es la de ordenar a los solicitantes de una carrera universitaria según su calificación y no darles título alguno.

          Hay argumentos razonables que podrían justificar la existencia de unas evaluaciones finales al acabar la ESO o el Bachillerato, todos ellos basados en la equidad. Por ejemplo para que no contara tanto el centro en el que uno estudia, pues podría ser que uno inflara más las calificaciones que otro y así se homogeneizarían criterios, y se verían sometidos los centros privados a un control público de calidad. También, para que esas diferencias no se dieran entre las distintas regiones del país, disminuyendo la influencia de eso que llamó Rawls la lotería natural y social. Pero estas revál... perdón, "evaluaciones finales" no cumplen los requisitos mínimos para que esto sea así. Sin ir más lejos las distintas regiones del país podrán diseñar su propio examen (pero al final de Bachillerato este contará como examen de acceso a la universidad, a cualquier universidad del país, pudiendo existir un agravio comparativo entre Comunidades Autónomas según la complejidad de cada examen). Lo único valioso del examen que planteaba la LOMCE era que se trataría del mismo examen a nivel estatal y eso es lo único en lo que se ha dado marcha atrás (el poder inamovible en España no es el del IBEX35, es el de las CCAA). Que las PAU fueran distintas según la Comunidad Autónoma habiendo un distrito universitario único era un despropósito, pero las futuras revál... mira que le den, "reválidas" (ya nos entendemos todos) no resuelven este problema, lo empeoran.

          Uno puede pensar también que se han rebajado muchos los estándares para obtener el título de graduado en la ESO. Es posible. A día de hoy cabe la posibilidad de que un alumno obtenga el título hasta con tres asignaturas suspensas (con la nueva ley en la mano, al menos en la Comunidad de Madrid, con incluso más). ¿Es la reválida de la ESO la solución a ese problema? Lo dudo, y aquí me veo obligado a hacer una pequeña disgresión sobre lo que supone estudiar y enseñar en secundaria.

          Existe un mundo que la mayor parte de las personas no conoce, o solo conoce por los periódicos. Directamente solo acceden a ese mundo quienes viven en él o los trabajadores de los servicios públicos (trabajadores sociales, policías, personal sanitario y profesores). En ese mundo hay niños que no ven a sus padres más que alguna hora del día, que en ocasiones duermen en la calle, que son maltratados, cuyos padres no es que no tengan libros en casa sino que no saben leer bien, o que ni tan siquiera saben hablar nuestro idioma, que no pueden pagar la luz, a los que les han cortado el agua, a los que han desahuciado y viven con unos familiares, u ocurre que uno los progenitores de estos niños está en la cárcel. Hay niños que tienen déficit de atención, trastorno hiperactivo, trastorno de la personalidad, que apenas comen, que apenas duermen, que pasan horas trabajando... El sistema público de educación debería ser un ascensor social para estos niños, y no lo es lo suficiente. No puedo entrar aquí en las razones de ese fracaso (que no es absoluto pero existe, los hijos de familias cuyos padres tienen un alto nivel educativo salvo contadísimas excepciones obtienen mejores resultados que los hijos de aquellas familias cuyos padres no tienen estudios, luego la escuela pública no consigue compensar completamente la desigualdad de partida), pero el caso es que ha de ser tenido en cuenta. Lo ideal sería homogeneizar objetivos, y de hecho no es rebajar el nivel como se tiende a creer lo que ayudaría al alumno con dificultades de partida, sino lo contrario, pues es eso lo que le daría la posibilidad de elevarse (entre otras muchas cosas, claro). Pero que existan criterios objetivos de evaluación (¿cómo podría ser de otra forma?) no implica que no puedan aplicarse atendiendo a las particularidades del alumno, esto es, adaptándolas a su mundo, y más concretamente a ese mundo que he dicho que la mayoría solo conoce por los periódicos (porque ese mundo no puede ni debe quedar fuera sin más, pues estoy hablando de la Educación Secundaria Obligatoria, no defendería lo mismo para Bachillerato). La pregunta es: ¿qué papel puede jugar el mundo del alumno en una evaluación externa? Ninguno. Por ello me parece injusto e indeseable que haya una reválida para obtener el título de graduado en la ESO. Por eso son injustos e indeseables los rankings de centros educativos según las calificaciones en pruebas externas. Yo he dado en clase en distintos centros, soy el mismo profesor, pero los resultados de mis alumnos son dispares no ya de centro a centro, sino de una generación a otra, sencillamente la materia prima no es la misma. ¿Tienen eso en cuenta las evaluaciones externas? No.

          Entiendo que estas consideraciones no han de importar para acceder al Bachillerato o a la Universidad: se requieren unos niveles mínimos, si el alumno no los tiene habrá de estudiar otra cosa. Pero entonces lo que necesitamos no son reválidas, son pruebas de acceso... vaya, ¡lo que ya había! ¿Se ha rebajado la exigencia en la ESO? Bueno, pues permitamos que accedan a Bachillerato solo aquellos alumnos que hayan aprobado todas las asignaturas. ¿Cuál es, por cierto, la alternativa a Bachillerato? La Formación Profesional. ¿Y qué sentido tiene hacer lo que ha llevado a cabo el Partido Popular de reducir las plazas en FP y subir los precios? La derecha defiende que hay muchos alumnos que hacen Bachillerato que no deberían, pero por otra parte les hace muy difícil que opten por otra cosa. Pura palabrería. En mi centro hay al menos cinco alumnos haciendo Bachillerato que sé que querían haber hecho un Grado Medio, que lo solicitaron, que estaban absolutamente convencidos (y yo sé que lo habrían hecho bien), era su vocación, pero no tuvieron plaza y están haciendo un Bachillerato que, salvo en un caso, creo que son incapaces de superar. Se pierde recursos, se pierde tiempo y sobretodo se van a la mierda cinco vocaciones. ¿La solución son las reválidas en la ESO? Ciertamente no. Insisto: si no queremos alumnos en Bachillerato que no hayan aprobado todas las asignaturas cambiemos los requisitos para su acceso, si no queremos alumnos en Bachillerato que no quieran cursarlo aumentemos las plazas de FP. La reválida es pura propaganda del tipo "cultura del esfuerzo" (eslogan simplón contra el que escribí aquí).

          He dicho al principio que estoy más bien a favor de las pruebas externas, sí, pero con carácter informativo, porque los profesores que enseñan en un determinado centro son los únicos que conocen en qué medida ese mundo escondido a la mayoría del que hablé más arriba incide en los resultados finales de sus alumnos. No es que quiera que evalúen a mis alumnos (salvo, insisto, para determinar cuáles de entre ellos merecen más acceder a una carrera que no puede ser accesible absolutamente a todos), sino que quiero ser evaluado yo, mi proceso de enseñanza, eso es lo que me parece útil de una evaluación externa, obtener, precisamente, un punto de vista fuera del propio.

          También, un buen examen externo puede ayudar a preparar mejor una asignatura. Pienso concretamente en el bien que le haría a la enseñanza de la filosofía de este país que el examen de una evaluación externa implicara realmente saber filosofar, fuera un auténtico comentario de texto o una disertación para los que habría que preparar a los alumnos. Cada vez que veo los exámenes de filosofía del Baccalauréat francés (que los alumnos tienen cuatro horas para realizar) creo que deberíamos ir pidiendo perdón por las esquinas los profesores de filosofía de España.

          Pero me estoy desviando de la cuestión, disculpadme, pues estoy hablando de cómo podría dotarse de sentido a unas evaluaciones finales de la ESO o Bachillerato, pero no es el caso. Las futuras reválidas son un sinsentido por lo dicho anteriormente pero también por otras razones que tienen que ver directamente con la configuración de la LOMCE entre las cuales la fundamental me parece que dejarían en el limbo a quienes las suspendieran en la ESO, sin posibilidad de acceder ni a Bachillerato ni a la Formación Profesional de Grado Medio. A eso le llamo yo combatir el fracaso escolar.

          Y todo esto por no hablar de que llevamos mes y medio de curso y aún no sabemos cómo serán los exámenes. Y quienes pretenden implantar estas reválidas son los que van por la vida de adalides de la seguridad jurídica. Ejem. Me sobran motivos para hacer huelga para pedir la derogación de la LOMCE y contra las reválid... perdón, "evaluaciones finales".       

Un test para gobernarlos a todos

Aragorn: ¿Estás asustado?

 Frodo: Sí.

Aragorn: No lo suficiente.

          En los despachos del Ministerio de Educación, Wert, el Ministro oscuro, urdió en secreto la LOMCE, una nueva ley educativa que lejos de servir para resolver muchos de los males de las leyes educativas anteriores añadía otros nuevos. La LOMCE llevaba aparejada una promesa, la de la cuantificación objetiva de los resultados académicos mediante evaluaciones externas y así, en la oscuridad de la tinta que tiñe el papel del BOE, Wert forjó el arma definitiva que permitiría sin lugar a dudas acabar con los torpes subjetivismos de nuestros comentarios de texto, problemas y preguntas de desarrollo: el Test Único. Un test para gobernarlos a todos. Un test para encontrarlos, un test para atraerlos a todos y atarlos en las tinieblas.

          Hoy martes 5 de abril se debate en el pleno del Congreso de los Diputados una Proposición de Ley sobre la suspensión del calendario de la implantación de la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE). En concreto, la iniciativa que se debate forma parte de las primeras iniciativas que los socialistas presentaron en la Cámara tras las elecciones, una proposición de ley que exige “la paralización del calendario de aplicación de la LOMCE y la consiguiente suspensión de la entrada en vigor de las normas dictadas en su desarrollo que no hubieran tenido aún vigencia o aplicación efectiva”.

          Como puede verse ya solo por la fecha en la que estamos (4/4/2016) y la fecha de aprobación de la ley (9/12/2013), esta se ha implantado con extraordinaria celeridad, que es un eufemismo para "absoluta precipitación". Basándome en este aspecto (ya critiqué otros en entradas anteriores de este blog) voy a defender aquí la necesidad de suspender su aplicación. Seis meses después de haber sido aprobada (con los únicos votos a favor en el Congreso de los Diputados del PP) se implantó en los cursos impares de Educación Primaria, y al año siguiente en los cursos impares de Secundaria y Bachillerato.

La reválida

           Una de las cosas que conlleva esta reforma educativa es la ya mencionada implantación de una prueba final (reválida) al final de cada ciclo para la obtención del título y que previsiblemente tendría la forma de un test (aunque ahora también eso es dudoso), lo que garantizaría una total objetividad a la hora de evaluar los resultados (y la posibilidad de que lo hiciera una máquina que siempre, a la par que objetiva, es más barata). Pero lo que es un hecho objetivo es que no se sabe aún con qué tipo de prueba se evaluará a los alumnos cuando finalicen el próximo curso 2016-2017 cuarto de la ESO o segundo de Bachillerato, y eso crea numerosas disfunciones e inseguridades (véase incluso inseguridad jurídica) a la hora de impartir docencia y recibirla. "Bueno, ¿y qué? -dirán algunos- este curso aún no ha acabado, lo fundamental es que se conozca antes de que empiece el curso próximo, cuyos contenidos serán el objeto de dichas reválidas." Me temo que esto no es así. Yo entiendo que el ciudadano medio quiera atribuirle cierta previsión y sentido común al legislador, pero ese principio de caridad davidsoniano no cabe aplicarse al forjador del Test de Poder.

          En lo que respecta a la prueba final que permitiría obtener el título de Bachillerato, los alumnos se examinarían de las "competencias correspondientes en relación con [...] todas las materias generales cursadas en el bloque de asignaturas troncales [...] dos materias de opción [...] [y] una materia del bloque de asignaturas específicas". Respecto a las materias generales y de opción se especifica  que "en el supuesto de materias que impliquen continuidad, se tendrá en cuenta sólo la materia cursada en segundo curso" y respecto a la materia del bloque de asignaturas específicas sería una "cursada en cualquiera de los cursos". Esto es, tanto respecto a algunas asignaturas troncales, como materias de opción, como asignaturas específicas, cabe que formen parte del examen de un futuro examen de reválida, cuya forma y criterios de evaluación y corrección aún desconocemos, los contenidos de asignaturas que se cursen en primero de Bachillerato y no en segundo. Ahora mismo se están impartiendo enseñanzas susceptibles de ser evaluadas no al acabar este curso, sino el próximo, pero que no habrán de ser repasadas ni ampliadas (ni tratadas siquiera) el año que viene, y además con un modelo de prueba del que aún no se sabe nada.

Un ejemplo sangrante: Filosofía

          Voy a tratar de ilustrar lo anterior ocupándome de un caso que conozco bien, el de la asignatura de Filosofía de primero de Bachillerato. Este curso 2015-2016 se está enseñando la asignatura "Filosofía" (con un programa extensísimo, por cierto) en primero de Bachillerato a alumnos que no cursarán en segundo de Bachillerato la asignatura "Historia de la Filosofía", de la cual venían examinándose en Selectividad hasta ahora. En la práctica totalidad de los centros esto será así para los alumnos de las modalidades de Ciencias: habrán cursado "Filosofía" el curso 2015-2016, no cursarán nada relacionado con la misma el curso 2016-2017, y en el verano de 2017, un año después de su última clase de Filosofía, serán evaluados en una reválida de ello. ¿Suena a locura? Lo es.

          En algunos centros se ha previsto esta dificultad y se ha tratado de paliar este mal convirtiendo "Historia de la Filosofía" en obligatoria en las modalidades de Humanidades y Ciencias Sociales (algo que la LOMCE hace posible, no así en las modalidades de Ciencias), para que de este modo al menos estos alumnos puedan estudiar filosofía el año mismo en que serán examinados. En muchos otros centros, como por ejemplo el mío, no será así, "Historia de la Filosofía" será una optativa más para los alumnos de Humanidades y Ciencias Sociales y solo quienes la escojan (si son suficientes para formar grupo) podrán preparar adecuadamente esa prueba final al concluir Bachillerato. Para más inri en mi instituto, que es bilingüe, la asignatura de Filosofía de primero de Bachillerato se imparte en inglés (ya veremos cuando les pregunten, por ejemplo, qué es el iuspositivismo, que por si tienen la duda no es "iuspositivism" en inglés).
          En definitiva, la inmensa mayoría de los estudiantes se examinarán en su reválida de al menos una asignatura que no habrán cursado en ese curso (ni nada relacionado con ella). Suena a que efectivamente la LOMCE y sus evaluaciones no se diseñaron con mucha previsión, ¿no? Pero de hecho todo podría ser peor aún.

El Test Único

          No estoy en contra de las evaluaciones externas, es más, estoy más bien a favor. Las considero útiles y necesarias para contrastar mi labor, y ya puestos estaría encantado de que los inspectores de educación me exigieran la mitad de papeleo y a cambio vinieran a evaluarme en mi día a día docente y entraran en mis clases. Puedo ser mejor profesor, seguramente puedo lograr que mis alumnos sean mejores, no veo ningún impedimento a recibir información mediante pruebas externas. Ahora, dichas pruebas han de estar bien diseñadas.

          Vaya por delante que considero que el diseño de la prueba actual de Historia de la Filosofía dentro de Selectividad es pésimo, pero un test... es criminal. Solo hay una forma en que sería realmente posible preparar a un alumno para hacer un examen de filosofía con solvencia un año después: si dicho examen implicase contenidos procedimentales más bien que declarativos. Si la filosofía que voy a enseñar es la que cabe medir con preguntas tipo test, entonces no es de extrañar que se ponga en entredicho su presencia en el sistema de enseñanza. Y no se trata de hacer una falsa dicotomía (que ya he criticado en la entrada "Cinco mitos acerca de la educación") entre capacidades y datos, pues no hay conocimiento ni razonamiento sin contenidos, pero lo fundamental no es que el alumno sepa recitar la teoría del alma de Aristóteles sino comprender y explicar un texto de Aristóteles acerca del alma o discutir elaborando su propia respuesta (con la ayuda por supuesto de lo dicho por los grandes filósofos estudiados) acerca del problema alma/cuerpo (lo cual presupone conocer la teoría del alma de Aristóteles y sabe explicarla con precisión).

          Dicho de otro modo, puedo preparar este curso para que mis alumnos dentro de un año puedan hacer con solvencia un comentario de texto de filosofía o una disertación filosófica, no para que respondan a preguntas tipo test que, me veo obligado a insistir en ello, aún no sabemos ni qué forma tendrían.

          Las pruebas interesantes para medir conocimientos son justo lo opuesto a un test: hacer un comentario de texto (literario, filosófico...), o de un documento histórico, o de un cuadro, un mapa, una fotografía, escribir un ensayo, resolver problemas de matemáticas o de economía o de física... en fin, esos son los exámenes interesantes que miden tanto capacidades materiales como formales.

          La ley de educación que necesita España es una ley hecha con calma y pensando en el largo plazo y a los hechos me remito: la LOMCE no lo es. Parémosla. 

Contra la cultura del esfuerzo

          Quiero volver hoy sobre un tema que ya traté tangencialmente en una entrada anterior (El problema de España): el análisis del eslogan "cultura del esfuerzo". A todos los que somos críticos con  los principios de la LOGSE nos quieren colar de rondón una explicación mágica de sus males simplificando el problema con un leitmotiv que se repite desde hace tanto que cabe preguntarse cuándo, si es que lo hizo en algún momento, existió esa "cultura del esfuerzo" perdida o si se trata más bien de una suerte de primer motor inmóvil. "El sistema educativo español falla porque falta cultura del esfuerzo". Problema resuelto. Cuando los estudiantes entiendan que el esfuerzo es necesario y valioso el sistema educativo finlandés nos envidiará.

          ¿Pero en qué consiste el esfuerzo? ¿Por qué sería el esfuerzo valioso? Si el esfuerzo significa trabajo, producción de energía, entonces el esfuerzo no es un fin en sí mismo, trabajamos para producir un bien ulterior. El esfuerzo, en principio, no es bueno per se, sino en función de sus resultados. ¿O no es así? Para los voceros de la cultura del esfuerzo no, para ellos nuestra autorrealización pasa por el hecho de que haya una cierta cantidad de sufrimiento en el proceso de obtención del resultado deseado. Según ellos la consecuencia de vivir en una cultura en que el esfuerzo no se considera un bien es vivir en una cultura de la pereza, de la holgazanería, de ser premiado sin razón. Vivir sin cultura del esfuerzo convertiría a nuestros alumnos en personas reacias a cumplir con sus deberes, a estudiar, a hacerse acreedores de los bienes que reciben.

          A mí, en cambio, mi corazoncito nietzscheano me dicta que la cultura del esfuerzo no es sino un valor ascético, y que en ella se esconde agazapado el nihilismo. Yo juraría que quienes ensalzan la cultura del esfuerzo en el fondo lo que reclaman es una moral del sacrificio. Queremos alumnos inteligentes y aplicados, que aprendan y saquen buenas notas, ¿si pudieran lograrlo sin esfuerzo sería menos valioso que si no fuera así? La cultura del esfuerzo sugeriría que sí, es más, la mayor parte de los alumnos diría que sí, que tiene más mérito el aprobado de alguien a quien le cuesta mucho que el sobresaliente de aquel a quien le cuesta poco. Esto sugiere que a nuestros alumnos no les falta cultura del esfuerzo, dicha cultura es su cultura, de hecho les sobra. Parece que de lo que se trata es de que las cosas salgan bien con sacrificio, y si no con mala conciencia, lo de que salgan bien es secundario, el caso es que tiene que haber sufrimiento. Son muchos los alumnos que reclaman en la ESO (e incluso en Bachillerato) aprobar o que se les puntúe más alto "porque me he esforzado". Ejem, si eso no es cultura del esfuerzo... Yo diría más, es adoración, idolatría del esfuerzo.

          No, la cultura del esfuerzo resulta de la torpe identificación de mérito y esfuerzo, confunde medios (el esfuerzo) con fines (el producto del esfuerzo), y dicha confusión sí que es uno de los grandes males morales de nuestra educación: pensar que el sufrimiento es valioso (y por tanto un fin en sí mismo). Lo contrario a la cultura del esfuerzo no sería la cultura de la pereza, sino la cultura del resultado, aquella que defiende que lo fundamental es el producto y no la cantidad de trabajo requerida como pretenden los que alaban el esfuerzo. Mi nariz nietzscheana huele aquí el tufo de una moral de buenas intenciones frente a una moral de buenas acciones: "la cagué pero me esforcé" es a la cultura del esfuerzo lo que el "le jodí pero mi intención era buena" es al voluntarismo cristiano.

          No obstante no quiero reivindicar aquí esa cultura del resultado que se opondría a la cultura del esfuerzo, sino defender una cultura de la responsabilidad (o del mérito), que sí que vendría muy bien (y no solo a los estudiantes, sino a los ciudadanos españoles en general). Quiero revindicar el ideal kantiano de autonomía frente al cristiano de bondad pero también frente al consecuencialismo del utilitarista. Lo que es necesario es que los estudiantes se hagan acreedores de sus acciones, que se hagan responsables de sus aciertos y fracasos, en lugar de exculparse sistemáticamente responsabilizando a factores que escapan a su control ("el profe me tiene manía", "esta asignatura es demasiado difícil", "este centro es muy exigente"). Y otro tanto para los ciudadanos, pues hemos de entender que el que la vida en sociedad sea agradable es responsabilidad nuestra, que hacer de nuestras ciudades un lugar hospitalario está sobre todo en nuestra mano. Vivir sin ruido y suciedad depende de que no hagamos ruido y no ensuciemos y de que no consintamos que otros lo hagan, no de que nos quejemos en voz alta diciendo "joder es que no limpian", "joder es que no hay papeleras", "joder es que no hay baños". Que tantos empleen las calles como baños públicos no es falta de cultura del esfuerzo, es falta de responsabilidad, de rendición de cuentas por lo que uno hace. Que haya tantos corruptos no es falta de cultura del esfuerzo, es falta de responsabilidad, de rendición de cuentas, porque la gente consiente con su voto al corrupto su corrupción. Vivimos en una sociedad esforzada pero impune e irresponsable.
          La responsabilidad consiste en aceptar los conceptos de mérito y demérito, esto es, hacerse cargo de aquellas cosas que dependen de uno, para bien y para mal. No abandonarse por no tener el control absoluto de nuestras vidas, sino asumir la parte de la carga que es nuestra sin empequeñecerla hasta límites irrisorios cargándosela a los demás. A base de fuerza de voluntad no se logra el éxito (como reza el estúpido eslogan también muy popular de "si te lo propones puedes conseguirlo todo"), pero sin ella es imposible, por lo que asumir que debemos rendir cuentas por nuestra debilidad en la acción en lugar de autoengañarnos buscando chivos expiatorios es hacerse cargo de la propia vida, ser responsables, y esa es la cultura necesaria, porque mérito y esfuerzo no son sinónimos, como tampoco lo son responsabilidad y culpa. Dejemos el esfuerzo y la culpa para los catecismos y eduquemos en la valentía de asumirse cada uno como su propio destino. Tiempo habrá de entender qué cosas no dependen de nosotros, porque si partiéramos de ellas podríamos concluir que nada está en nuestra mano, y si nosotros mismos estamos dispuestos a tenernos por marionetas no podemos esperar que los demás no nos traten como tales.

De la necesidad del estudio de la filosofía

          Aquellos que sean asiduos de este blog ya sabrán muy bien de tres de mis grandes vicios: las introducciones que dan largos rodeos, las entradas demasiado extensas y el quintacolumnismo. Es sin orgullo que declaro que esta entrada no va a ser una excepción, no obstante confío en que al final de sus muchos vericuetos y sus tribulaciones autocríticas logre su objetivo principal: defender la necesidad del estudio de la historia de la filosofía en el bachillerato (a quien solo le interese esa parte puede saltar directamente a la sección final del post).

          Creo que toda defensa de la filosofía, aunque en ocasiones pueda revestirse de épica (yo mismo lo he hecho en las entradas ¿Por qué la filosofía? y No hay ética) por motivos retóricos, debe sin embargo tratar de ceñirse a los hechos si no quiere convertirse en aquello que nos pasamos la vida criticando los profesores de filosofía en clase: la erística de los sofistas. Es así que vengo leyendo encendidas y dramáticas defensas de la necesidad de la filosofía que parten de afirmar una falsedad (la desaparición de la filosofía del bachillerato) y que emplean dos argumentos contrafácticos falaces: a) si no hubiera estudio de la filosofía, entonces no habría pensamiento crítico y b) si no hubiera estudio de la filosofía, entonces no habría democracia. Soy profesor de filosofía, así que obviamente adoro mi disciplina, pues filosofía no es precisamente algo que se estudie como medio para ganar fortuna y gloria. Ahora, de ahí a tener la osadía de pretender que todo aquel que no estudie filosofía será un borrego o un antidemócrata va un trecho tan largo que creo que solo ayudará a sumar a la causa de los filósofos el apoyo de borregos capaces de creer en tamaña falsedad (generalmente el tipo de borregos que confunde filosofía con ideología, y más concretamente con su ideología).

La filosofía no desaparece del bachillerato

          "¿Cómo? ¿Qué es eso de que no desaparece la filosofía del bachillerato? ¡Si he leído artículos, posts y cartas al director que afirman que el gobierno elimina la enseñanza de la filosofía!" Pues no, no es así, y lo siento por todos esos artículos, posts y cartas al director en cuyos titulares (no siempre el cuerpo) abundan las buenas intenciones pero no el amor a la verdad. A día de hoy es obligatoria la enseñanza de la asignatura Filosofía en 1º de Bachillerato, con una dotación de cuatro horas lectivas a la semana (una más que con la ley anterior), y sus contenidos formarán parte del futuro examen de reválida (respecto al despropósito que supone ese futuro examen tal cual está planteado a día de hoy ya haré una entrada específica en el blog). Lo que sí ocurre con la nueva ley es que la asignatura de 2º de Bachillerato Historia de la Filosofía pasará de ser obligatoria a ser optativa (salvo en el Bachillerato de Humanidades y Ciencias Sociales en que será materia de modalidad). De esta forma, la aserción "desaparece la filosofía del bachillerato" es literalmente falsa.

          Es cierto que el profesorado español de filosofía en su mayoría tiene un sesgo historicista, y probablemente en las mentes de muchos de mis colegas Filosofía e Historia de la Filosofía son equivalentes (no hay más que echar un vistazo a muchos de los libros de la asignatura Filosofía, donde un tratamiento en apariencia sincrónico de los principales interrogantes filosóficos esconde muchas mini-historias de la filosofía). Hay que decir también, en honor a la verdad, que la existencia de asignaturas de filosofía (sin tener en cuenta asignaturas de ciudadanía o ética) es algo bastante poco habitual en los bachilleratos del mundo, yo apenas tengo noticia de tres casos aparte del nuestro: Francia, Italia y Finlandia.

          En Italia se enseña filosofía como le gustaría a muchos: Historia de la Filosofía a lo largo de los tres cursos de bachillerato (primer curso Filosofía Antigua y Medieval, segundo curso Renacentista y Moderna, y tercer curso Moderna y Contemporánea). En Finlandia y Francia el enfoque es sistemático y problematizador, no histórico (espero poder dedicar una entrada del blog a defender ese modelo frente al historicista). En Francia, el modelo que mejor conozco, no se estudia filosofía hasta el último curso de bachillerato, se dan tres horas semanales en el bachillerato científico, cuatro en el económico-social y la friolera de ocho horas en el literario. En todos estos itinerarios al menos dos horas de filosofía han de ser consecutivas para favorecer hacer exámenes de dos horas, exámenes que consisten en un comentario de texto (sin preguntas guía) o una disertación. Que yo sepa no se enseña filosofía en países que tan grandes filósofos han dado como Alemania o el Reino Unido. De hecho, en la mayoría de países europeos no se enseña filosofía como tal, con una asignatura específica en el bachillerato (este informe de la UNESCO que parece decir lo contrario contabiliza asignaturas de valores éticos). Así que si nos comparamos con todos esos países afirmaciones como "la filosofía queda de facto eliminada en los institutos" da vergüenza ajena (demuestra muy poco amor por la asignatura de filosofía que a mí me parece más valiosa, la de 1º). Como mucho podríamos decir que la asignatura de Historia de la Filosofía queda arrinconada, pero es obvio que como titular no resulta suficientemente sensacionalista (pero qué somos, ¿filósofos o sofistas?).

El pensamiento crítico y la democracia no dependen de la enseñanza de la filosofía

          La verdad de esta afirmación es tan obvia que parece mentira que nadie pueda decir lo contrario, y sin embargo son muchas las defensas de la presencia de la filosofía en bachillerato que afirman cosas tales como que sin la filosofía desaparecerán tanto el pensamiento crítico como la democracia (o al menos el espíritu democrático). Vale la pena preguntarse entonces lo siguiente: ¿Aventajamos acaso en pensamiento crítico, por ejemplo, a los ciudadanos alemanes gracias a nuestros (voy a contar solo los años de la democracia) 37 años de enseñanza de la filosofía en bachillerato? ¿Es nuestra democracia superior a la británica o a la de Estados Unidos? ¿Son las virtudes cívicas y actitudes democráticas de los españoles superiores a las de aquellos ciudadanos europeos que tienen la desgracia de no estudiar filosofía en el bachillerato?

          Martin Heidegger, uno de los más grandes filósofos del siglo XX fue un nazi redomado, ¿cómo iba servida su filosofía en cuanto a democracia? La enseñanza de la filosofía en bachillerato en España existe desde el año 1953, en plena dictadura franquista, ¿es de suponer que el régimen se hacía el hara-kiri enseñando el pensamiento crítico que haría de sus ciudadanos demócratas antifranquistas?

          Está bien que nos contemos a nosotros mismos y a nuestros alumnos los cuentos de lo que idealmente es, o debería ser, la filosofía, porque es la mejor forma de acercarnos (acercarles) a dicho ideal, pero no sé si es legítimo (o filosófico) recurrir al mito cuando se trata de legislar. Sería mejor atenerse a los hechos (¿dónde ha quedado eso de que la filosofía es el paso del mito al logos?), y los hechos demuestran que los argumentos a) "si no hubiera estudio de la filosofía, entonces no habría pensamiento crítico" y b) "si no hubiera estudio de la filosofía, entonces no habría democracia" son incorrectos.

          Algun filósofo bien pensante me acusará de falacia del hombre de paja, dirá que nadie defiende que la filosofía sea condición suficiente para el pensamiento crítico y la democracia, sino tan solo condición necesaria. La democracia nació con la filosofía y la relación no es accidental. Tal vez, pero temo que podamos cometer en esta ocasión una falacia post hoc ergo propter hoc. Diría que en todo caso la democracia fue causa de la filosofía y no al revés, la democracia ateniense (o la autonomía democratizante de las colonias de Jonia) hizo necesario y posible el pensamiento discursivo de la filosofía. Tampoco deberíamos olvidar que la democracia ateniense excluía a todas las mujeres, a gran parte de los varones y permitía la esclavitud, algo que difícilmente consideraríamos hoy democrático (pero que desde luego era legitimado por muchas filosofías). También, si hubo un momento de la Historia de Europa en que la enseñanza de la filosofía fue absolutamente obligatoria (para aquellos pocos que estudiaban), fue en la Edad Media, una filosofía que muchos no dudarían en tachar de no suficientemente crítica sino dogmática, y una época en que la democracia brillaba por su ausencia (aunque ya oigo a filósofos que sostienen una interpretación whig de la historia protestando panglossianamente por mi falta de visión de conjunto).

          Tratando se salvar los muebles tal vez el filósofo bien pensante acudiría a una nueva versión deflacionaria (más aún que la anterior) del argumento de que si no hay filosofía entonces no hay pensamiento crítico y democracia, vendría a decir algo así como que "la filosofía garantiza democracia y pensamiento crítico si es buena, o si se enseña como es debido". Pero si hemos arrinconado hasta ese punto a la filosofía entonces hemos perdido: habría que demostrar que la filosofía que efectivamente se enseña y el cómo se hace son "buenos" o "cómo es debido" (lo cual parece quedar desmentido por el hecho de que los españoles no seamos más críticos ni más demócratas que otros muchos europeos que no estudian filosofía en bachillerato) y además habría que demostrar que precisamente el hecho de que dejara de ser obligatoria no la enseñanza de la filosofía, sino la historia de la filosofía, desvirtuaría su carácter fundador de la democracia y del pensamiento crítico.

          No, los argumentos a) y b) son insostenibles. Es más, son vergonzantes y contraproducentes, porque demuestran la falta de pensamiento crítico de aquel que los esgrime. El pensamiento crítico es comprendido a menudo como capacidad de crítica a la verdad o el bien oficiales, como sinónimo de sospecha de lo establecido por la mayoría o las instituciones. Sin embargo el interés del por qué crítico de la filosofía es que alcanza cualquier recoveco, y eso incluye el pensamiento propio, también el de las autodenominadas minorías críticas que creen tontamente que precisamente por el hecho de ser minorías o alternativas a lo abundante u oficial ya son críticas. Nada más lejos de la realidad. Sin ir más lejos las llamadas terapias alternativas no son las representantes del pensamiento crítico en cuanto al conocimiento y la medicina, por el contrario son dogmáticas, es la ciencia oficial la que representa el pensamiento crítico (o algo que se le acerca). Más nos vale pues a los filósofos demostrar que no somos propensos a los discursos autocomplacientes con respecto al valor de nuestra disciplina, o la presunta conexión entre pensamiento crítico y filosofía resultará a todas luces vacía de contenido.

La enseñanza de la filosofía en bachillerato es necesaria

          Ya que he mencionado las terapias alternativas (sobre mi crítica a algunas pseudociencias véanse El fantasma en la máquina I: la homeopatía y El fantasma en la máquina II: el Reiki) voy a aprovechar para emplearlas en un ejemplo que muestra por qué la enseñanza de la filosofía es, si no necesaria, como mínimo muy útil: porque combate el pensamiento mágico. Cualquier persona sensata dirá que eso ya lo hace la ciencia, y así es, pero no en el bachillerato. Las materias de ciencias en bachillerato consisten en la enseñanza de contenidos puramente científicos (afortunadamente), y no en la discusión acerca de los límites de la ciencia ni de sus fundamentos (o no explícitamente). Muchos estudiantes de bachillerato científico tienen creencias profundamente anticientíficas sin ser conscientes de ello, para ellos la ciencia es como un algoritmo que permite resolver problemas prácticos pero no implica necesariamente una visión científica de la realidad. Por el contrario en filosofía se trabaja la necesaria coherencia entre praxis y teoría, acción y principios, se enfrenta a los alumnos a preguntas por la consistencia de sus creencias, por los fundamentos de su cosmovisión.

          Como es bien sabido la filosofía es un saber de segundo orden y nos permite abstraernos de lo concreto (que es lo que se enseña en todas las demás disciplinas del bachillerato) para tratar de dotarnos de una perspectiva global que cohesiona los saberes dispersos. Muchos alumnos llegarán a clase de filosofía con espíritu crítico y con espíritu democrático (luego estos no provienen de la enseñanza de la filosofía), pero muy pocos con la capacidad de abstracción radical de la filosofía que les lleve a tener una visión salvajemente holista de la realidad. La filosofía sirve, entre otras cosas, de pegamento de saberes que de otra forma serían compartimentos estanco, y para tratar cosas que, de otra forma, no se tratarían. En biología se estudia el funcionamiento del cerebro, en física la naturaleza de la materia, ¿pero dónde cabe preguntarse sobre si mente y cerebro son la misma sustancia o no, sobre si lo mental es material en el mismo sentido en que lo es el cerebro o no, sobre si lo mental es idéntico al cerebro o es una propiedad suya, o un epifenómeno, o una función?

          Cierto, aún estudiando filosofía seguimos siendo dogmáticos, prejuiciosos e incoherentes pero como dice Deleuze "que nadie se atreva a proclamar el fracaso de la filosofía. Por muy grandes que sean la estupidez y la bajeza serían aún mayores si no subsistiera un poco de filosofía que, en cada época, les impide ir todo lo lejos que quisieran...". En fin, no voy a añadir aquí más argumentos a los ya aportados en ¿Por qué la filosofía? Voy en cambio, como prometí al principio de la entrada, a tratar de dar brevemente algunas razones por la cuales creo que no solo debe enseñarse en bachillerato filosofía, sino que sería conveniente mantener la obligatoriedad de la asignatura de Historia de la Filosofía.

La enseñanza de la historia de la filosofía en bachillerato es necesaria

          ¿Qué se enseña en Historia de la Filosofía en 2º de Bachillerato? Me temo que varía de unas comunidades a otras, en Madrid se enseña la historia del pensamiento desde la filosofía presocrática hasta la filosofía del siglo XX, desarrollando de forma pormenorizada el pensamiento de 13 autores: Platón y Aristóteles dentro de la Filosofía Antigua; Agustín de Hipona y Tomás de Aquino dentro de la Filosofía Medieval; Descartes, Locke, Hume, Rousseau y Kant dentro de la Filosofía Moderna; y Marx, Nietzsche, Wittgenstein y Ortega y Gasset dentro de la Filosofía Contemporánea. ¿Es necesario añadir la enseñanza del pensamiento de estos autores a lo visto en la asignatura de Filosofía de 1º de Bachillerato? Creo que es muy recomendable por las siguientes razones:

• Al estudiar distintos sistemas filosóficos los alumnos tendrán ocasión de comprender el sentido de la filosofía no ya desde el punto de vista de las respuestas que da a interrogantes concretos, sino en cuanto sistema globalizador, en tanto que estructura de ideas jerárquica y coherente, en cuanto visión del mundo.
• El estudio de "filosofías", del pensamiento de distintos autores con teorías a menudo enfrentadas permite desterrar el sesgo que pueda tener un profesor que imparta mal la Filosofía de 1º de Bachillerato. En Historia de la Filosofía se enseñan puntos de vista dispares y el profesor, aunque sienta un profundo disgusto con unos autores y admiración por otros se ve obligado a hacerlos todos tan convincentes y sólidos como le sea posible (y otro tanto le ocurre al alumno, que se ve obligado a poner entre paréntesis su propia filosofía). Así, en Historia de la Filosofía sale reforzado el pluralismo filosófico y de este modo también la tan cacareada disposición al pensamiento crítico.

          También es cierto que si ustedes me preguntaran "Si tuviera que elegir entre enseñar en bachillerato Filosofía o Historia de la Filosofía, ¿qué elegiría?", mi respuesta sería sin duda "Filosofía" pues bien planteada habría de ser tanto o más plural que Historia de la Filosofía, ¿pero por qué habría que elegir el menor de dos males si durante años ha sido posible enseñar ambas en bachillerato? Esta falacia también tiene nombre, se llama falso dilema.

          Aunque la petición hable grandilocuentemente de "salvar la filosofía", si consideras que la asignatura de Historia de la Filosofía merece seguir siendo obligatoria en 2º de  Bachillerato y que es necesaria la enseñanza de la ética filosófica y no de variantes baratas de autoayuda en la ESO, puedes firmar esta petición en change.org 

Razones para derogar la LOMCE

          Demasiado a menudo eludimos tratar de convencer a quien piensa de forma distinta a nosotros, por un falso sentido del pudor o por algo peor, por complacencia. Hablamos para los ya convencidos, nos negamos a jugárnosla enfrentando nuestros argumentos a argumentos ajenos, pero mediante ello renunciamos de antemano a tener razón, pues la verdad requiere de dicho enfrentamiento. Nuestros argumentos no pueden ser de carácter ideológico, pues entonces requerirían para ser persuasivos de un compromiso previo con la ideología de quien habla.
          Convencer a los correligionarios es inútil si el éxito de nuestras propuestas depende del apoyo de la mayoría. Aquí por tanto, me gustaría dar alguna razón para derogar la LOMCE a aquellos que en principio no estarían a favor de hacerlo, que dan por hecho que oponerse a la LOMCE es dar su apoyo a leyes anteriores y que creen que es imposible ser partidario del Gobierno y no obstante oponerse a esta ley educativa.

          Así, si dijera que la LOMCE relega la Historia de la Filosofía a un lugar residual y elimina la asignatura de Ética, condenando con ello a los futuros alumnos a tener que renunciar a construir desde la razón su propio sistema de creencias y valores, una construcción que cristaliza en ciudadanos autónomos, dotados para el ejercicio pleno de la razón y de la argumentación, y con una visión global y crítica de la realidad de la que forman parte, si dijera esto, por ser yo filósofo se me acusaría tal vez de gremialismo.

          Si añadiera entonces que la LOMCE escamotea la enseñanza del arte, la cultura clásica, la música y la tecnología, haciendo imposible que muchos alumnos lleguen a tener algún contacto con asignaturas que abarquen estas disciplinas, si dijera esto, pensando que solo busco defender a los profesores de dichas asignaturas se me acusaría tal vez de corporativismo.

          Si argumentara entonces que la LOMCE prevé un sistema insuficientemente flexible, donde decisiones tomadas a la temprana edad de 14-15 años serían prácticamente irreversibles y cerrarían durante años las puertas a otras opciones, un sistema que no pretende dar lugar a ciudadanos formados de manera integral, sino a especialistas profesionales, herramientas del mercado, renunciando a la cultura y la instrucción como fin de la educación, si dijera esto, a pesar de sostener que esta deriva instrumentalista la iniciaron anteriores leyes educativas perpetradas por gobiernos de signo contrario al actual, se me acusaría tal vez de socialista encubierto.
          Si constatara que la LOMCE atribuye unas competencias excesivas a los directores de los centros, y que autonomía de los centros no es sinónimo de autarquía del director, porque el despotismo no siempre es ilustrado, y en cualquier caso no son democráticos ni el escaso peso del claustro en el proceso de selección del director ni la desposesión de competencias de los órganos colegiados de dirección, claustro y Consejo Escolar, y que por ahí se nos cuela la politización de los centros educativos al depender el nombramiento de sus gestores de cargos de confianza de las consejerías de Educación, si dijera esto, se me acusaría tal vez de demagogo y populista.

          Si recordara que la LOMCE no recoge gran parte de los compromisos anunciados en el programa con el que el PP concurrió a las elecciones de hace cuatro años, aludiendo por ejemplo al hecho de que en dicho programa se planteaba un bachillerato de tres años que no recoge la LOMCE, y que esto ocurrió para no perjudicar a la escuela concertada dado que los conciertos solo abarcan los años de enseñanza obligatoria, y que por tanto se trata de una decisión que no obedece al bien común sino a intereses particulares, si dijera esto, se me tacharía tal vez de defensor fanático de la Escuela Pública.

          Si insistiera que la LOMCE al convertir la religión en asignatura evaluable y plantear como alternativa una asignatura de valores éticos parecería implicar que aquellos dotados de principios religiosos no participarían de dichos valores sino de otros distintos, y coloca los valores propios de una confesión concreta al mismo nivel que aquellos que cohesionan a la ciudadanía en su conjunto en torno a la ley y a valores éticos universalmente compartidos como los que refleja la Declaración Universal de los Derechos Humanos de 1948, si dijera esto, a pesar de estar defendiendo un laicismo extraordinariamente escuálido se me tendría tal vez por un militante del ateísmo.

          Por todo ello no voy a recurrir a estas razones para criticar la LOMCE, sino a otra que cualquier profesional de la educación o ciudadano podría compartir: ciertamente es necesaria una reforma educativa, nuestro sistema de enseñanza no funciona bien, pero es necesario, indispensable, que haya consenso en torno a ella, y no es el caso.
          Es más que posible que las sucesivas leyes educativas que se han implementado sean una de las causas del estado insatisfactorio de la educación en España, pero es absolutamente seguro que los continuos vaivenes educativos la han perjudicado muy seriamente, y haber hecho esta nueva ley sin el consenso necesario ha sido ponerla en riesgo de nuevos vaivenes.
         Es necesario estabilidad, un largo plazo, lograr implementar por completo una ley de consenso mediante un gran pacto de estado, la LOMCE no es esa ley y por ello merece ser derogada.


P.S. Este texto ha sido editado ante la posibilidad de que el nuevo Congreso de los Diputados derogue la LOMCE. Antes fue empleado para llamar a la huelga general de educación del 24/10/2013, y fue escrito originalmente para la huelga general de educación del 9/5/2013.

Sobre el acceso a la función pública, el caso de la Educación en la Comunidad de Madrid

 De la regulación de las listas de interinos

         En la anterior entrada me ocupé del escándalo de los resultados de las pruebas de conocimiento de las oposiciones de maestros, y traté de defender que en ningún modo suponían un desprestigio para la Escuela Pública, sino para los opositores suspensos. También hablé de "aviesas intenciones" por parte de la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid al hacer públicos dichos resultados. La mayor parte de sindicatos de educación y algunos de mis compañeros entienden que la Consejería buscaba desprestigiar a todos los trabajadores de la enseñanza pública (como tratara de hacer Esperanza Aguirre en su día cuando afirmó que trabajábamos 18 horas semanales), yo me inclino más bien por pensar que la Consejería de Educación tan solo buscaba cuestionar la preparación de unos profesores y maestros en particular: los interinos. La publicación de los datos de la última oposición de maestros venía a preparar el terreno para la reforma unilateral del baremo de la lista de interinos que tenía preparada la Consejería, confiando en que mucha gente pensaría (y de hecho lo piensa) que así es como se cuelan en la Escuela Pública quienes suspenden las oposiciones, mediante interinidades. Aquí, para variar, defiendo una posición que no abunda: en principio estoy a favor de una nueva baremación (aunque me parece intolerable que se imponga sin negociación) donde prime la nota de oposición (para excluir, como explicaré, factores fortuitos de selección como la generación a la que pertenezca el opositando), y más teniendo en cuenta los cinco años de "sistema transitorio" de oposición (del que me ocuparé en el último apartado de la entrada), pero el argumento de la Consejería de que los profesores interinos serían necesariamente aquellos que no aprueban la oposición es indignante porque es falso. Por ello voy a tratar de ofrecer una serie de consideraciones que corroboran que no es así (y hablo solo de lo que conozco, la enseñanza secundaria).

          El dato es antiguo (no he encontrado uno más reciente), pero esto juega a mi favor, porque es previo al sistema transitorio que buscó consolidar al profesorado interino de larga duración y también previo a los recortes de principio del curso 2011-2012 que disminuyeron drásticamente los contratos de profesorado interino. Bien, pues antes de todo ello los interinos no superaban el 15,5% del profesorado de la educación pública en la Comunidad Autónoma de Madrid. A día de hoy, con toda seguridad, el porcentaje es mucho menor.
          A estas observaciones hay que añadirle que solo un mínimo porcentaje de quienes aprueban la oposición acaban sacando plaza (este año, por ejemplo, 5 de unos 70 que aprobaron la primera prueba en mi especialidad), luego la mayor parte (si no la totalidad en muchas especialidades) de los interinos en los primeros puestos de la lista de sustituciones (incluso con el actual sistema de ordenación de las bolsas de interinos) son personas que han aprobado la oposición (aunque no forzosamente con buena nota), y solo esas llegan a trabajar (empleando una vez más como referencia mi especialidad, a día de hoy el próximo interino a citar es el 44, e insisto en que hubo alrededor de 70 personas que aprobaron la primera prueba de la oposición). Me gustaría saber cuántos profesores interinos en activo no han aprobado jamás una (tal vez no la última) oposición, si es que existe alguno.
          Tal vez lleve a confusión el significado de un contrato interino en otros ámbitos laborales, pero un interino en Educación no es lo mismo que en Sanidad, a saber, un contrato indefinido, en realidad es un contrato para una sustitución o para una vacante de un curso escolar, y es imposible llegar a ser interino en Educación sin haber realizado un examen de oposición (no es pues un contrato libre). Precisamente por esto último, para hacer posible que el sistema público reclute trabajadores entre las nuevas generaciones es indispensable que haya oposiciones regularmente (cada dos años).

          Dicho todo esto, cuya conclusión sería que es inapreciable el número de trabajadores de la enseñanza pública que no han aprobado la última oposición (y en la mayor parte de las especialidades, no en todas, casi con toda seguridad nulo el de aquellos que jamás han aprobado una oposición), la regulación actual de las listas de interinos me parecía injusta cuando me perjudicaba, me siguió pareciendo injusta cuando llegó a resultarme favorable (porque había ganado en experiencia) y continúa pareciéndome injusta ahora que me resulta indiferente desde el punto de vista personal, y aplaudiría su cambio si no fuera por la forma en que está siendo llevado a cabo.

          Para aquellos que no sepan en qué consiste el baremo que permite ordenar las listas de interinos, les diré que es un mecanismo por el cual se ordena a todos (hasta ahora) los opositores sin plaza de una especialidad en función de una serie de criterios, a saber: años trabajados (sobre todo en la enseñanza pública madrileña), nota en la oposición, expediente académico y otros méritos (títulos de idiomas, por ejemplo). El grueso de los puntos que se obtienen salen de los años de experiencia, esto es, en definitiva de la antigüedad en los primeros puestos de la lista de interinos, lo cual genera claramente un círculo vicioso (o virtuoso, según se mire) dado que estar en los primeros puestos me garantiza trabajar hasta la próxima oposición, y trabajar me garantiza a su vez repetir en los primeros puestos tras dicha oposición (pues haberla aprobado no es indispensable para entrar o repetir en la lista de interinos). Hasta este último año la nota de oposición apenas contaba, algo más contaba el expediente académico (fundamentalmente poseer el Diploma de Estudios Avanzados, el doctorado o algún premio extraordinario) y en exceso (desde mi punto de vista) los títulos de idiomas (aunque, una vez más, yo me beneficiaba de este error). Lo ilustraré con un ejemplo: una compañera mía de Filosofía (cuyo blog os recomiendo) sacó la 4ª mejor nota (9,2) en la fase de oposición pero no logró plaza porque la fase de concurso la desplazó al 6º puesto (y había cinco plazas), y sin embargo ocupa este curso el puesto nº 41 de la lista de interinos. A primera vista parece injusto, a continuación trataré de explicar por qué a segunda vista también lo es.

          El sistema de accceso a la función pública aspira a ser ecuánime y responder a dos factores: mérito y esfuerzo. El mérito tendría que ver con algo así como el talento personal (inteligencia, cultura, conocimientos...) y el esfuerzo con la capacidad de trabajo (estudio, organización, actualización...). Para que las pruebas de selección respondan a dichos criterios deberían estar libres de cualquier tipo de contingencia, esto es, de factores que no dependan de uno mismo sino de lo que Rawls llamó la "lotería natural", a saber, raza, sexo, religión, cultura, clase social y aquello en lo que me voy a centrar aquí: la edad (una vez superada por supuesto la mayoría de edad). Consideramos que no sería justo que el hecho de que yo tuviera ahora 45 años y no 30 influyera en que sacara o no plaza en una oposición o en que lograra o no trabajar de interino. Más adelante me centraré en el caso de la oposición refiriéndome a la injusticia de las consolidaciones, pero ahora sigamos con las bolsas de interinos. Obviamente la edad no es en ningún caso un aspecto que puntúe, no hay un apartado del baremo referido a la edad, no obstante de forma indirecta acaba convirtiéndose en un factor determinante. Puede considerarse que en esto interviene una especie de suerte generacional (aquí se nos cuela la lotería natural).
          Supongamos que alguien acaba la carrera en una década en que hay empleo público a espuertas, en que, a pesar de salir muchas plazas en las oposiciones, aún así acaba habiendo una gran cantidad de interinidades a las que (dada la cantidad) es factible acceder incluso sin haber aprobado la oposición (lo planteo como hipótesis, pero de hecho ha ocurrido y, muy excepcionalmente, sigue ocurriendo) aunque no sin haberla hecho. Los primeros puestos de la bolsa de interinos están copados por aquellos que, aún habiendo hecho una buena o muy buena oposición, no obtuvieron plaza, los siguientes puestos están ocupados por los demás, pero aún así les llega el turno y trabajan. Pongamos que esta situación se repite durante unos años. En esa década muchos profesores pudieron sumar puntos de experiencia con oposiciones mediocres o incluso malas. Supongamos ahora que la siguiente década escasea más la oferta pública de empleo y también las interinidades, solo trabajarán quienes ocupen los primeros puestos de la lista de interinos: ¿habría que ordenar la bolsa de interinos de acuerdo a la experiencia laboral o de acuerdo sobretodo a la nota de oposición? En el segundo caso, dado que la oposición es la misma para todos los aspirantes, nuevos o talluditos, las posibilidades de entrar en los primeros puestos son las mismas para todos, en el primero... se convierte en algo fundamental haber opositado varias veces sin obtener plaza.  Voy a tratar de mostrar que la diferencia entre una u otra opción es la que hay entre tener suerte por haber nacido antes, o poseer un privilegio por haber nacido antes.
          Formaba parte de la suerte pertenecer a una generación en que abundaba el empleo, pero convertir la antigüedad en criterio para obtener una interinidad es tratar de convertir esa suerte en ley, y por tanto mi edad o la generación a la pertenezco en privilegio. Cada uno debería aprovechar la suerte del tiempo que le tocó vivir, y no tiene derecho a reclamarla para sí quien no la tuvo, pero también debe asumir la mala suerte que venga del futuro quien no aprovecha las oportunidades del presente, quien tuvo buena suerte y no la supo emplear. Pretender tener las mismas facilidades para acceder al empleo cuando escasea que cuando abundaba, es robar la suerte del momento que me tocó vivir al tiempo para dársela a mi persona, convertirme a mí mismo en argumento para obtener empleo independientemente de mis méritos, sino por mi generación, pero debería competir en buena lid con la misma mala suerte con que compite quien vino a continuación, en otra generación, tras la época de bonanza. No sé si ha habido nunca una época de bonanza (respecto a la actual, sin duda, y puede medirse objetivamente por la cantidad de plazas que se ofertaban hace diez años en las oposiciones con una cantidad semejante de aspirantes), pero que quepa la posibilidad de que tenga lugar esa transferencia ilegítima de la suerte, convirtiendo no en desafortunado, sino en injusto, haber nacido más tarde, demuestra lo ilegítimo que es que la lista de interinos esté ordenada atendiendo fundamentalmente al criterio de la antigüedad dentro del sistema público de enseñanza.

          Se ha generado un debate estéril e incluso tonto, que lo único que logra es enfrentar a unos interinos con otros, y a los interinos con los funcionarios y con futuros opositores, acerca de si es mejor un profesor con experiencia que otro que demuestre poseer más conocimientos en la última oposición (a quien pueda interesarle este debate ya opiné sobre la falsa disyuntiva experiencia/conocimientos en Cinco mitos acerca de la educación). En primer lugar porque el argumento de que las actuales listas de interinos responden al criterio de la experiencia es falso, pues no puntúa apenas la experiencia en centros privados (y no deja de ser experiencia), lo cual demuestra que el criterio real para obtener buenos puestos en la lista es la antigüedad en la propia lista. En segundo lugar porque lo fundamental es que el sistema de acceso al empleo público sea justo o no lo sea, independientemente de lo bien que me venga, y el caso es que en su estado actual es injusto, porque no ofrece las mismas posibilidades a quien se presenta de nuevas (¿qué culpa tiene el pobre de haber nacido y acabado la carrera justo en esta época?) y el nuevo sistema que impone la Consejería sí que da las mismas oportunidades, no menos pero tampoco más, al que se presenta y tiene puntos por experiencia. Es fútil, esgrima ideológica vacía, el debate PP-sindicatos sobre si es mejor profesor el interino gran reserva, el crianza o el joven, el problema de la baremación de las listas de interinos es una cuestión de justicia e imparcialidad en el camino al empleo de profesor, y dicho camino será más justo cuanto menos cuenten factores no inmediatamente relacionados con el mérito tales como el número de intentos o la antigüedad como aspirante a plaza (pueden ser algo a tener en cuenta, pero no determinante), pues arrastran una importante carga de contingencia. Que uno haya sacado mejor nota en la última oposición que otro tal vez no le haga mejor profesor que él, pero sí debería ayudarle a ser profesor antes que a él, y de eso se trata, no de juzgar si es mejor el trabajador experimentado o el joven entusiasta, porque todos conocemos ejemplos maravillosos y lamentables de ambas categorías.
          Por fin, a todo esto hay que añadirle como un argumento extra, el definitivo diría yo, un dato que por sí solo merece un apartado propio (el último): que durante cinco años existió un "sistema transitorio" de oposición que era manifiestamente injusto para con el nuevo opositor (o cuando menos le ponía las cosas muy difíciles para obtener plaza) y que debería funcionar a modo de "hubo una última oportunidad para los interinos de larga duración, un proceso de consolidación encubierto, ahora toca de nuevo una imparcialidad más estricta en el reclutamiento de interinos". Paso a explicarlo a continuación lo necesario para entender ese argumento "definitivo".

De oposiciones, concursos y consolidaciones

          El sistema de concurso-oposición responde a los "principios de mérito y capacidad" que menciona la Constitución en su Artículo 103.3, lo cual lo convierte en el medio ideal de acceso a la función pública hasta que, si se me permite la expresión, se pervierte en forma de consolidaciones. Explicaré a qué me refiero con "consolidaciones".

          El formato concurso-oposición conlleva dos fases de oposición: una (oposición) en que se hace una prueba de conocimientos (que puede tener carácter práctico, teórico o ambos) y otra (concurso) en que se evalúan los méritos del aspirante relevantes para obtener la plaza más allá del resultado del examen de la fase de oposición (teniendo en cuenta cosas tales como cursos de formación, publicaciones, investigación... y sobretodo y ante todo la experiencia laboral). Normalmente la fase de oposición es eliminatoria, establece un primer corte, y solo aquellos que superan este primer corte pasan a la fase de concurso, donde atendiendo a un baremo objetivo se evalúan sus méritos (eso explica que mi amiga, mencionada más arriba, no obtuviera plaza: su fase de oposición fue sobresaliente, quedó cuarta, pero no tenía méritos suficientes para obtener una de las cinco plazas, haciendo balance de examen y méritos quedó sexta). De todo ello resulta una nota final que atiende tanto al resultado de la primera como de la segunda fase, y aquellos opositores con la mejor nota obtienen plaza en orden decreciente hasta agotar el número total de plazas ofertadas en la oposición. Se tiende a considerar que una fase dura de oposición beneficia a los nuevos opositores (pero de hecho no es así, pues reviste la misma dureza para todos los opositores, así que de beneficiar a alguien beneficia al que más y mejor ha preparado la oposición, o al que más sabe, y precisamente de eso se trata, o al que sin concurrir ninguna de las anteriores circunstancias tiene la suficiente capacidad de adaptación como para hacer un buen examen), y desde luego la fase de concurso beneficia (con los baremos que se suelen emplear, en que seis meses trabajados cuentan mucho más, por ejemplo, que una publicación en una revista científica de prestigio internacional) a quienes tienen muchos años de experiencia laboral. Así, considero "consolidación" un concurso-oposición en que la fase de oposición apenas es selectiva por lo que el resultado final de la oposición acaba dependiendo fundamentalmente de un criterio de antigüedad, con lo cual algo tan contingente (como mostré más arriba) como haber nacido 7 años antes o 7 años después, o haber terminado la carrera en un momento de mucha oferta de empleo público o no, se convierten en factores determinantes para sacar una plaza en la oposición. Pero si interviene esa especie de suerte generacional, entonces no cabe hablar en absoluto de "mérito y capacidad".

          Veamos un ejemplo: en el año 2001 hubo una oposición (con el formato concurso-oposición) de enfermería (la última del INSALUD), y claramente se trató de una consolidación ("proceso extraordinario de consolidación y provisión de plazas" rezaba la ley) previa a la transferencia de competencias sanitarias a las CCAA. El mecanismo que empleó la Administración para consolidar a sus entonces enfermeros interinos fue poner un examen en la fase de oposición extraordinariamente fácil: un test de diez preguntas que, hasta donde sé, solo un opositor suspendió en todo el país. La fase de concurso fue pues lo absolutamente decisivo a la hora de obtener plaza. ¿Por qué sería esto injusto? Porque alguien nacido en 1980 no pudo haber acabado la carrera antes del año 2000, luego era imposible que hubiera acumulado ningún tipo de experiencia laboral, con lo que estaba de hecho excluido (dada la nula selección del examen de la fase de oposición) de la carrera por las plazas. Haber nacido cinco años antes se convirtió así en algo decisivo, ¿y acaso reviste mérito alguno haber nacido antes o después?

          Pero si esto es a todas luces injusto, ¿por qué se llevan a cabo procesos de consolidación? Generalmente la Administración trata de reparar un error previo, en este caso el de no haber sacado ninguna plaza de enfermería en los anteriores 7 años (¡y de medicina en 13 años!). Había pues que compensar también la falta de oportunidades de opositar de aquellos que llevaban tiempo trabajando de interinos no por no haber aprobado una oposición o haberla aprobado sin plaza, sino por no haber tenido opción de presentarse a ninguna. No estoy seguro de que algo así justifique una oposición que encubre una consolidación (pues eso pervierte el sistema de oposición y de acceso a la función pública en general), pero en cualquier caso no sería un argumento válido para el ámbito de la educación, pues en este caso viene habiendo oposiciones regularmente cada 2 años. Y a pesar de ello ha habido consolidaciones mediante un "sistema transitorio" que escamoteaba aquello que es fundamental en una oposición, que haya una auténtica selección previa a la fase de concurso (es fundamental una parte eliminatoria), y que examen y méritos sean como mínimo igual de determinantes.

El sistema transitorio en Educación

          En el caso de la enseñanza, el "sistema transitorio" hacía que la fase de oposición constara de una única prueba estructurada en dos partes (una de conocimientos y otra de metodología), que no tenían carácter eliminatorio, por lo que todos los candidatos accedían a la fase de concurso, sin selección previa atendiendo a los conocimientos demostrados en la prueba escrita ni a las habilidades pedagógicas demostradas en la prueba oral. ¿Que uno había suspendido ambos ejercicios? Podía compensarlo con la nota obtenida en la fase de concurso, esto es, con los años trabajados y los cursos de formación realizados. Un nuevo opositor que sacara un 9 en la fase de oposición no sacaría plaza si algún interino de larga duración sacaba tan solo un 5 en dicha fase. ¿Justo? No lo creo, pero pongamos que se tratara de una injusticia necesaria por compensar una injusticia mayor, ¿cuánto debía durar ese sistema transitorio, hasta que se colocaran cuántos interinos de larga duración? Porque el problema de dicho sistema transitorio es que generaba nuevos interinos de larga duración, porque de hecho convertía la oposición en un sistema de selección por antigüedad encubierto. ¿Qué justificaría pues su transitoriedad, su urgencia, su hacer una excepción en el sistema normal de oposición? ¿El alto porcentaje de interinos en el sistema? Pues parece que la Comunidad de Madrid ha dado con otra solución para este problema: dejar de contratar interinos para cubrir vacantes, estas se reservan para los funcionarios en expectativa de destino (aquellos que tienen plaza por oposición, pero no en un centro concreto) y resta a los interinos hacer sustituciones o cubrir puestos voluntarios (medias jornadas, jornadas itinerantes...), si bien no siempre, pues los funcionarios en expectativa también andan cubriendo dichos puestos. ¿El argumento era acabar con la precariedad? Pues ya no lo hay, casi solo trabajan funcionarios (ya no hay trabajo precario porque ya no hay trabajo). Obviamente no pretendo justificar a la Administración, sino que trato de demostrar por reducción al absurdo que el argumento que pretendía justificar el sistema transitorio de acceso a la función pública en educación es un mal argumento, y de paso que dicho sistema transitorio supuso un pequeño privilegio para un cierto números de interinos de las bolsas que, si no supieron aprovechar la oportunidad de obtener su plaza con un 5 o un 6 en la oposición, no tienen derecho a criticar la vuelta a un sistema más justo, ni legitimidad para reclamar que no se cambie el baremo de las listas de interinos. No solo no se les han negado las mismas oportunidades que a los demás, sino que injustamente se les han dado más (e hijos, familiares enfermos, jornadas laborales maratonianas, mala suerte con los temas y el tribunal, y demás contingencias que dificultan preparar o hacer bien la oposición tenemos o hemos tenido todos).

          Las consolidaciones vician por completo el sistema de oposición, que es un filtro fantástico por su imparcialidad, igualitario (tal como quiere la Constitución Española en su Artículo 23.2 donde habla del "derecho a acceder en condiciones de igualdad a las funciones y cargos públicos"), y que da sentido incluso a la existencia y al concepto mismo del funcionariado, porque garantiza su independencia de factores ajenos al mérito para que la Administración Pública pueda servir "con objetividad a los intereses generales" (y no particulares o partidistas). Por ello considero que, dado el sistema transitorio de acceso a la función pública en educación entre los años 2006 y 2011, quienes llevaban tiempo trabajando en la enseñanza pública sin plaza contaron durante ese lustro con unas condiciones muy ventajosas para obtenerla respecto de aquellos que nunca antes habían opositado, y ha llegado el momento de recomponer un poco la igualdad, no solo en la prueba de acceso (cosa que ya ha ocurrido), sino también en la elaboración de las listas de aspirantes a interinidad.

P.S. No quisiera dejar de añadir una consideración particular respecto a la especialidad de filosofía. Es cierto que en los exámenes influye la suerte, de los 72 temas uno no siempre conoce todos suficientemente bien (aunque por eso durante el sistema transitorio se podía elegir entre cinco temas, y ahora entre cuatro), pero yo diría que hay algunos temas sine qua non. En la oposición del año 2008 desde mi punto de vista cayó uno de ellos: "El uso práctico de la razón en Kant". Considero que ningún aspirante a profesor de filosofía puede suspender un examen en el que haya que desarrollar ese tema (otra cosa es sacar nota), tanto si se ha estudiado recientemente como si no, y menos aún un profesor que haya estado en activo, pues la ética kantiana forma parte del programa de Historia de la Filosofía, y más en aquel año en que una de las cinco obras de obligada lectura era la Fundamentación de la metafísica de las costumbres. No sé en otras especialidades, desde luego en filosofía considero que a quienes tuvieran muchos puntos por experiencia en aquella oposición y no obtuvieran plaza a pesar del sistema transitorio se les acabaron las excusas (y eso no quiere decir que no puedan ser buenos profesores, pero no han demostrado estar a la altura de ser seleccionados para la Escuela Pública).

Desmontando mitos acerca de la Educación Pública

De pruebas de conocimiento y demás escándalos

          Es difícil comprender que el PP de Madrid, desde la Consejería de Educación, no ceje en su empeño de desprestigiar a los profesionales del sistema público de enseñanza que la propia Consejería gestiona, dado que las encuestas del CIS revelan una y otra vez que le está saliendo el tiro por la culata. La más reciente de estas encuestas prueba que precisamente los dos colectivos que más ha atacado el Partido Popular de la Comunidad de Madrid (el de médicos y el de profesores) son aquellos cuya labor más valoran los ciudadanos. Debe ser por aquello de los renglones torcidos con que escribe Dios, el caso es que las campañas de denigración que tratan de convencer a los ciudadanos de Madrid de que los médicos y los profesores del sistema público son mediocres y privilegiados, y que solo miran por lo suyo, no solo no dan frutos, sino que parecen haber tenido el efecto contrario.

          El último intento (fallido, como explicaré a continuación) de desprestigiar a los profesionales de la Educación Pública es especialmente curioso, porque ha consistido en la publicación de los datos de las últimas oposiciones a maestro de la Comunidad de Madrid, y digo que es especialmente curioso porque se trata de intentar desprestigiar a los trabajadores de la Escuela Pública con los resultados de aquellos aspirantes que suspenden, esto es, de aquellos que NO llegan a trabajar en ella porque justamente no han superado las pruebas de acceso. De tener alguien que preocuparse por la formación de los maestros de sus hijos, correspondería a aquellos padres que hayan recurrido a la enseñanza privada (concertada o no), pues es ahí donde acaban dando clase muchos aspirantes que no superan las pruebas de acceso a la enseñanza pública (además de muchos profesores que jamás se presentaron a una oposición pero que nada indica que no pudieran haberla aprobado, también sea dicho). En el fondo hay pues que agradecerle al PP que recuerde que, si la preparación puede medirse de forma más o menos objetiva mediante exámenes, entonces si los profesores de la Escuela Pública no estamos mejor preparados que los de la enseñanza privada no será porque no se nos haya evaluado para acreditarlo, pues hemos sido capaces de demostrar nuestros conocimientos superando una prueba que otros suspendieron. Yo he trabajado en la enseñanza privada, en la privada-concertada y en la pública, y les garantizo que la oposición que me permitió obtener mi plaza de profesor de la Escuela Pública (competía con setecientos aspirantes más por cinco plazas y tuve que sacar un 9, y en anteriores convocatorias me había quedado sin plaza con un 8,1 y con un 7,9) es un proceso de selección más duro que las entrevistas que me hicieron para trabajar en centros privados (donde importaba un pepino si había o no aprobado alguna oposición en mi vida).

          ¿Desprestigio por los resultados de la oposición de maestros? En todo caso de las escuelas de magisterio (u otras facultades universitarias) y sus estudiantes (como se defiende en este indispensable artículo, cuya crítica, que no quiero dejar de mencionar en aras de la objetividad, aparece en este otro), pero no de los profesores de las escuelas y colegios públicos, que son justamente aquellos que sí han demostrado poseer unos conocimientos de los que otros carecían o que fueron incapaces de atestiguar (y visto el famoso examen de conocimientos me temo que no vale recurrir a circunstancias personales, un mal día y demás excusas, porque algunas preguntas son casi de test de inteligencia).

          No obstante son comprensibles la indignación y alarma de la ciudadanía al ver los resultados del examen de conocimientos (yo mismo estoy aterrado), y son un disparate los intentos de justificar dichos resultados criticando que se hayan hecho públicos: una cosa es criticar las aviesas intenciones (sobre las que hablaré en la próxima entrada del blog) de la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid (porque estos datos deberían haberse estudiado cuidadosamente en privado para tratar de sacar conclusiones que permitieran diagnosticar objetivamente el problema y elaborar una estrategia plausible para subsanarlo), y otra cosa es quitarle hierro a la inquietante realidad que arrojan los resultados del examen. Y es inquietante porque esos trabajadores no acabarán en la Escuela Pública, pero algunos sí probablemente en el sistema madrileño de enseñanza (en el sector privado). El caso es que el Partido Popular viene desde hace tiempo apostando por un modelo educativo paralelo al de los centros públicos de enseñanza, el modelo de la escuela privada concertada, y en la educación privada y concertada (y en la pública en el caso de los profesores de religión, por cierto) no hay garantía de que los profesores hayan sido o fueran a ser capaces de superar pruebas como las citadas. Pero el caso es que este tipo de enseñanza supone poco más de la mitad de los Centros de Régimen General (datos oficiales del curso 2010-2011). Lo inquietante no es, por tanto, un presunto (en este caso) ataque a la Escuela Pública mediante una campaña de desprestigio, porque no ha lugar a desprestigio alguno, lo inquietante es el nivel de algunos licenciados, y tratar de justificarlo por parte de representantes sindicales o portavoces de los profesores sí que supone un desprestigio para el colectivo y resulta de un gremialismo grosero y tontorrón. Quien siquiera sugiere que la publicación de los datos de ese examen pueda constituir motivo de escarnio para la Escuela Pública es quien termina realmente desprestigiándola por el solo hecho de insinuar algún tipo de relación entre los profesores y esa prueba de conocimientos que solo desacredita a quien la ha suspendido. En otras palabras, reaccionar airadamente y no diciendo con suficiencia "claro, por eso se hacen pruebas de conocimientos, para que no acaben en la Escuela Pública quienes no son capaces de superarlas" es hacerle el juego a la nefanda Lucía Figar, que no parece capaz siquiera de entender que esas piedras que trata de arrojar sobre la Escuela Pública en realidad caen siempre sobre su tejado.

De jornadas laborales de 18 horas
          Quisiera aprovechar la ocasión para desmontar otro mito que surge de un auténtico intento de desprestigiar a los trabajadores de la Escuela Pública llevado a cabo por la antigua presidenta de la Comunidad de Madrid, y según el cual los profesores trabajaríamos 18 horas semanales (20 después de los recortes que esta mentira de Esperanza Aguirre buscaba justificar). La verdad es tan sencilla como que la jornada laboral de los profesores de educación secundaria es exactamente la misma que la del resto de empleados públicos de la Comunidad de Madrid: 37,5 horas semanales.
          Sí, es cierto, tenemos dos meses de vacaciones en verano (bueno, técnicamente no, como explicaré en el próximo párrafo), el calendario escolar es estupendo, pero no trabajamos menos de 37,5 horas semanales, siento decepcionarles. La jornada laboral de los profesores consta de 20 periodos lectivos (clase con los alumnos) y 10 complementarios (para guardias de pasillo y recreo, atención tutorial a padres y alumnos, guardias de biblioteca, reunión semanal de departamento, preparación de prácticas de laboratorio, reunión para proyectos institucionales, actividades complementarias y extraescolares...) que suman un total de 28 horas (dado que los periodos son de 55 minutos) organizadas en un horario fijo, al que se le suman (o reservan) 2 horas para claustros, reuniones extraordinarias y juntas de evaluación que no se dan de forma regular sino que se acumulan en unas pocas semanas (en esas semanas las 28 horas de obligada permanencia en el centro pueden convertirse en 40 o más horas) y 7 horas y media de dedicación a la función docente (el tiempo que se estima necesario para la preparación de clases, elaboración y corrección de trabajos y exámenes, materiales...). Esta es la realidad de la jornada laboral de los profesores.
          "¡Pero siguen siendo dos meses de vacaciones!" Pues no exactamente. Es verdad que las vacaciones escolares son generosas (no por capricho, son indispensables para el buen rendimiento académico), pero el profesorado no consta de dos meses de vacaciones en verano, sino de uno. Solo Agosto es un periodo vacacional, Julio constituye un caso especial, se considera un mes no laboral y la paga del mes de julio es un prorrateo de los salarios del resto de meses. Julio como tal no se cobra, lo cual explica que el salario mensual de los profesores de secundaria, funcionarios de clase A, sea en términos absolutos inferior al de otros funcionarios de clase A: en cierto sentido su contrato es de once meses al año, aunque reciban 14 pagas.
          ¿Merece la pena ser profesor, es un trabajo duro? Reconozco que para mí no, pero porque sencillamente me encanta la docencia, y creo que se equivoca quien mide los beneficios de mi profesión por su horario. En cualquier caso, a quien tanta envidia le dé la profesión de docente de la Escuela Pública ya sabe, a opositar, nada es un privilegio si cualquiera podría acceder a ello solo en función de sus méritos, mediante una prueba objetiva, "sin que pueda prevalecer discriminación alguna por razón de nacimiento, raza, sexo, religión, opinión o cualquier otra condición o circunstancia personal o social".