Contra las reválid... perdón, "evaluaciones finales"

          Ya escribí sobre este tema en la entrada "Un test para gobernarlos a todos", pero ahí me centré en el formato de las futuras reválid... perdón "evaluaciones finales" y en algunos errores de bulto (como el despropósito de que los alumnos se examinen de Filosofía un año después de haber cursado la asignatura). Ante la huelga del próximo Miércoles 26 de Octubre de 2016 por la derogación de la LOMCE (para la cual también he ofrecido razones aquí) y la paralización de las reválid... perdón, "evaluaciones finales", querría criticar algunos aspectos más generales de las mismas.

          Empezando por mi consabido quintacolumnismo debo decir que, tal y como me recordaba una compañera profesora, elegir este día 26 no es muy adecuado, habría que esperar a que hubiera un gobierno que pudiera derogar la ley para demandar su derogación (parece obvio, ¿no?), así que yo haré la huelga pero ella por ejemplo no, y lo entiendo, a mí también me dan repelús las huelgas que son mero exhibicionismo ideológico. También, aunque coincidiendo con la mayor parte de las razones contra las reválid... perdón, "evaluaciones finales", no me gusta el argumentario made in Sindicato de Estudiantes: lo de "reválidas franquistas" es una reductio ad Hitlerum, esa falacia híbrida de argumentum ad passiones y ad hominem (así mismo podríamos hablar de las "regresivas viviendas de protección oficial franquistas" pues fue el Instituto Nacional de la Vivienda de Franco el que construyó las primeras).

          Así mismo, he de decir que tampoco soy un firme objetor a la existencia de evaluaciones externas (más bien lo contrario) en Educación, pero si algunos defienden la derogación de la LOMCE con argumentos bastante pobres, no hablemos ya de los argumentos de quienes están defendiendo la implantación de estas reválida... "evaluaciones finales". Se ha oído por ejemplo la sandez de que las actuales Pruebas de Acceso a la Universidad no funcionan como evaluación porque más del 90% de los alumnos las aprueba. Y esto es una sandez porque solo se presentan a ella quienes han aprobado el Bachillerato (que no son todos los alumnos), por lo que es lógico que los que las hacen aprueben, y porque además su función es la de ordenar a los solicitantes de una carrera universitaria según su calificación y no darles título alguno.

          Hay argumentos razonables que podrían justificar la existencia de unas evaluaciones finales al acabar la ESO o el Bachillerato, todos ellos basados en la equidad. Por ejemplo para que no contara tanto el centro en el que uno estudia, pues podría ser que uno inflara más las calificaciones que otro y así se homogeneizarían criterios, y se verían sometidos los centros privados a un control público de calidad. También, para que esas diferencias no se dieran entre las distintas regiones del país, disminuyendo la influencia de eso que llamó Rawls la lotería natural y social. Pero estas revál... perdón, "evaluaciones finales" no cumplen los requisitos mínimos para que esto sea así. Sin ir más lejos las distintas regiones del país podrán diseñar su propio examen (pero al final de Bachillerato este contará como examen de acceso a la universidad, a cualquier universidad del país, pudiendo existir un agravio comparativo entre Comunidades Autónomas según la complejidad de cada examen). Lo único valioso del examen que planteaba la LOMCE era que se trataría del mismo examen a nivel estatal y eso es lo único en lo que se ha dado marcha atrás (el poder inamovible en España no es el del IBEX35, es el de las CCAA). Que las PAU fueran distintas según la Comunidad Autónoma habiendo un distrito universitario único era un despropósito, pero las futuras revál... mira que le den, "reválidas" (ya nos entendemos todos) no resuelven este problema, lo empeoran.

          Uno puede pensar también que se han rebajado muchos los estándares para obtener el título de graduado en la ESO. Es posible. A día de hoy cabe la posibilidad de que un alumno obtenga el título hasta con tres asignaturas suspensas (con la nueva ley en la mano, al menos en la Comunidad de Madrid, con incluso más). ¿Es la reválida de la ESO la solución a ese problema? Lo dudo, y aquí me veo obligado a hacer una pequeña disgresión sobre lo que supone estudiar y enseñar en secundaria.

          Existe un mundo que la mayor parte de las personas no conoce, o solo conoce por los periódicos. Directamente solo acceden a ese mundo quienes viven en él o los trabajadores de los servicios públicos (trabajadores sociales, policías, personal sanitario y profesores). En ese mundo hay niños que no ven a sus padres más que alguna hora del día, que en ocasiones duermen en la calle, que son maltratados, cuyos padres no es que no tengan libros en casa sino que no saben leer bien, o que ni tan siquiera saben hablar nuestro idioma, que no pueden pagar la luz, a los que les han cortado el agua, a los que han desahuciado y viven con unos familiares, u ocurre que uno los progenitores de estos niños está en la cárcel. Hay niños que tienen déficit de atención, trastorno hiperactivo, trastorno de la personalidad, que apenas comen, que apenas duermen, que pasan horas trabajando... El sistema público de educación debería ser un ascensor social para estos niños, y no lo es lo suficiente. No puedo entrar aquí en las razones de ese fracaso (que no es absoluto pero existe, los hijos de familias cuyos padres tienen un alto nivel educativo salvo contadísimas excepciones obtienen mejores resultados que los hijos de aquellas familias cuyos padres no tienen estudios, luego la escuela pública no consigue compensar completamente la desigualdad de partida), pero el caso es que ha de ser tenido en cuenta. Lo ideal sería homogeneizar objetivos, y de hecho no es rebajar el nivel como se tiende a creer lo que ayudaría al alumno con dificultades de partida, sino lo contrario, pues es eso lo que le daría la posibilidad de elevarse (entre otras muchas cosas, claro). Pero que existan criterios objetivos de evaluación (¿cómo podría ser de otra forma?) no implica que no puedan aplicarse atendiendo a las particularidades del alumno, esto es, adaptándolas a su mundo, y más concretamente a ese mundo que he dicho que la mayoría solo conoce por los periódicos (porque ese mundo no puede ni debe quedar fuera sin más, pues estoy hablando de la Educación Secundaria Obligatoria, no defendería lo mismo para Bachillerato). La pregunta es: ¿qué papel puede jugar el mundo del alumno en una evaluación externa? Ninguno. Por ello me parece injusto e indeseable que haya una reválida para obtener el título de graduado en la ESO. Por eso son injustos e indeseables los rankings de centros educativos según las calificaciones en pruebas externas. Yo he dado en clase en distintos centros, soy el mismo profesor, pero los resultados de mis alumnos son dispares no ya de centro a centro, sino de una generación a otra, sencillamente la materia prima no es la misma. ¿Tienen eso en cuenta las evaluaciones externas? No.

          Entiendo que estas consideraciones no han de importar para acceder al Bachillerato o a la Universidad: se requieren unos niveles mínimos, si el alumno no los tiene habrá de estudiar otra cosa. Pero entonces lo que necesitamos no son reválidas, son pruebas de acceso... vaya, ¡lo que ya había! ¿Se ha rebajado la exigencia en la ESO? Bueno, pues permitamos que accedan a Bachillerato solo aquellos alumnos que hayan aprobado todas las asignaturas. ¿Cuál es, por cierto, la alternativa a Bachillerato? La Formación Profesional. ¿Y qué sentido tiene hacer lo que ha llevado a cabo el Partido Popular de reducir las plazas en FP y subir los precios? La derecha defiende que hay muchos alumnos que hacen Bachillerato que no deberían, pero por otra parte les hace muy difícil que opten por otra cosa. Pura palabrería. En mi centro hay al menos cinco alumnos haciendo Bachillerato que sé que querían haber hecho un Grado Medio, que lo solicitaron, que estaban absolutamente convencidos (y yo sé que lo habrían hecho bien), era su vocación, pero no tuvieron plaza y están haciendo un Bachillerato que, salvo en un caso, creo que son incapaces de superar. Se pierde recursos, se pierde tiempo y sobretodo se van a la mierda cinco vocaciones. ¿La solución son las reválidas en la ESO? Ciertamente no. Insisto: si no queremos alumnos en Bachillerato que no hayan aprobado todas las asignaturas cambiemos los requisitos para su acceso, si no queremos alumnos en Bachillerato que no quieran cursarlo aumentemos las plazas de FP. La reválida es pura propaganda del tipo "cultura del esfuerzo" (eslogan simplón contra el que escribí aquí).

          He dicho al principio que estoy más bien a favor de las pruebas externas, sí, pero con carácter informativo, porque los profesores que enseñan en un determinado centro son los únicos que conocen en qué medida ese mundo escondido a la mayoría del que hablé más arriba incide en los resultados finales de sus alumnos. No es que quiera que evalúen a mis alumnos (salvo, insisto, para determinar cuáles de entre ellos merecen más acceder a una carrera que no puede ser accesible absolutamente a todos), sino que quiero ser evaluado yo, mi proceso de enseñanza, eso es lo que me parece útil de una evaluación externa, obtener, precisamente, un punto de vista fuera del propio.

          También, un buen examen externo puede ayudar a preparar mejor una asignatura. Pienso concretamente en el bien que le haría a la enseñanza de la filosofía de este país que el examen de una evaluación externa implicara realmente saber filosofar, fuera un auténtico comentario de texto o una disertación para los que habría que preparar a los alumnos. Cada vez que veo los exámenes de filosofía del Baccalauréat francés (que los alumnos tienen cuatro horas para realizar) creo que deberíamos ir pidiendo perdón por las esquinas los profesores de filosofía de España.

          Pero me estoy desviando de la cuestión, disculpadme, pues estoy hablando de cómo podría dotarse de sentido a unas evaluaciones finales de la ESO o Bachillerato, pero no es el caso. Las futuras reválidas son un sinsentido por lo dicho anteriormente pero también por otras razones que tienen que ver directamente con la configuración de la LOMCE entre las cuales la fundamental me parece que dejarían en el limbo a quienes las suspendieran en la ESO, sin posibilidad de acceder ni a Bachillerato ni a la Formación Profesional de Grado Medio. A eso le llamo yo combatir el fracaso escolar.

          Y todo esto por no hablar de que llevamos mes y medio de curso y aún no sabemos cómo serán los exámenes. Y quienes pretenden implantar estas reválidas son los que van por la vida de adalides de la seguridad jurídica. Ejem. Me sobran motivos para hacer huelga para pedir la derogación de la LOMCE y contra las reválid... perdón, "evaluaciones finales".       

Un test para gobernarlos a todos

Aragorn: ¿Estás asustado?

 Frodo: Sí.

Aragorn: No lo suficiente.

          En los despachos del Ministerio de Educación, Wert, el Ministro oscuro, urdió en secreto la LOMCE, una nueva ley educativa que lejos de servir para resolver muchos de los males de las leyes educativas anteriores añadía otros nuevos. La LOMCE llevaba aparejada una promesa, la de la cuantificación objetiva de los resultados académicos mediante evaluaciones externas y así, en la oscuridad de la tinta que tiñe el papel del BOE, Wert forjó el arma definitiva que permitiría sin lugar a dudas acabar con los torpes subjetivismos de nuestros comentarios de texto, problemas y preguntas de desarrollo: el Test Único. Un test para gobernarlos a todos. Un test para encontrarlos, un test para atraerlos a todos y atarlos en las tinieblas.

          Hoy martes 5 de abril se debate en el pleno del Congreso de los Diputados una Proposición de Ley sobre la suspensión del calendario de la implantación de la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE). En concreto, la iniciativa que se debate forma parte de las primeras iniciativas que los socialistas presentaron en la Cámara tras las elecciones, una proposición de ley que exige “la paralización del calendario de aplicación de la LOMCE y la consiguiente suspensión de la entrada en vigor de las normas dictadas en su desarrollo que no hubieran tenido aún vigencia o aplicación efectiva”.

          Como puede verse ya solo por la fecha en la que estamos (4/4/2016) y la fecha de aprobación de la ley (9/12/2013), esta se ha implantado con extraordinaria celeridad, que es un eufemismo para "absoluta precipitación". Basándome en este aspecto (ya critiqué otros en entradas anteriores de este blog) voy a defender aquí la necesidad de suspender su aplicación. Seis meses después de haber sido aprobada (con los únicos votos a favor en el Congreso de los Diputados del PP) se implantó en los cursos impares de Educación Primaria, y al año siguiente en los cursos impares de Secundaria y Bachillerato.

La reválida

           Una de las cosas que conlleva esta reforma educativa es la ya mencionada implantación de una prueba final (reválida) al final de cada ciclo para la obtención del título y que previsiblemente tendría la forma de un test (aunque ahora también eso es dudoso), lo que garantizaría una total objetividad a la hora de evaluar los resultados (y la posibilidad de que lo hiciera una máquina que siempre, a la par que objetiva, es más barata). Pero lo que es un hecho objetivo es que no se sabe aún con qué tipo de prueba se evaluará a los alumnos cuando finalicen el próximo curso 2016-2017 cuarto de la ESO o segundo de Bachillerato, y eso crea numerosas disfunciones e inseguridades (véase incluso inseguridad jurídica) a la hora de impartir docencia y recibirla. "Bueno, ¿y qué? -dirán algunos- este curso aún no ha acabado, lo fundamental es que se conozca antes de que empiece el curso próximo, cuyos contenidos serán el objeto de dichas reválidas." Me temo que esto no es así. Yo entiendo que el ciudadano medio quiera atribuirle cierta previsión y sentido común al legislador, pero ese principio de caridad davidsoniano no cabe aplicarse al forjador del Test de Poder.

          En lo que respecta a la prueba final que permitiría obtener el título de Bachillerato, los alumnos se examinarían de las "competencias correspondientes en relación con [...] todas las materias generales cursadas en el bloque de asignaturas troncales [...] dos materias de opción [...] [y] una materia del bloque de asignaturas específicas". Respecto a las materias generales y de opción se especifica  que "en el supuesto de materias que impliquen continuidad, se tendrá en cuenta sólo la materia cursada en segundo curso" y respecto a la materia del bloque de asignaturas específicas sería una "cursada en cualquiera de los cursos". Esto es, tanto respecto a algunas asignaturas troncales, como materias de opción, como asignaturas específicas, cabe que formen parte del examen de un futuro examen de reválida, cuya forma y criterios de evaluación y corrección aún desconocemos, los contenidos de asignaturas que se cursen en primero de Bachillerato y no en segundo. Ahora mismo se están impartiendo enseñanzas susceptibles de ser evaluadas no al acabar este curso, sino el próximo, pero que no habrán de ser repasadas ni ampliadas (ni tratadas siquiera) el año que viene, y además con un modelo de prueba del que aún no se sabe nada.

Un ejemplo sangrante: Filosofía

          Voy a tratar de ilustrar lo anterior ocupándome de un caso que conozco bien, el de la asignatura de Filosofía de primero de Bachillerato. Este curso 2015-2016 se está enseñando la asignatura "Filosofía" (con un programa extensísimo, por cierto) en primero de Bachillerato a alumnos que no cursarán en segundo de Bachillerato la asignatura "Historia de la Filosofía", de la cual venían examinándose en Selectividad hasta ahora. En la práctica totalidad de los centros esto será así para los alumnos de las modalidades de Ciencias: habrán cursado "Filosofía" el curso 2015-2016, no cursarán nada relacionado con la misma el curso 2016-2017, y en el verano de 2017, un año después de su última clase de Filosofía, serán evaluados en una reválida de ello. ¿Suena a locura? Lo es.

          En algunos centros se ha previsto esta dificultad y se ha tratado de paliar este mal convirtiendo "Historia de la Filosofía" en obligatoria en las modalidades de Humanidades y Ciencias Sociales (algo que la LOMCE hace posible, no así en las modalidades de Ciencias), para que de este modo al menos estos alumnos puedan estudiar filosofía el año mismo en que serán examinados. En muchos otros centros, como por ejemplo el mío, no será así, "Historia de la Filosofía" será una optativa más para los alumnos de Humanidades y Ciencias Sociales y solo quienes la escojan (si son suficientes para formar grupo) podrán preparar adecuadamente esa prueba final al concluir Bachillerato. Para más inri en mi instituto, que es bilingüe, la asignatura de Filosofía de primero de Bachillerato se imparte en inglés (ya veremos cuando les pregunten, por ejemplo, qué es el iuspositivismo, que por si tienen la duda no es "iuspositivism" en inglés).
          En definitiva, la inmensa mayoría de los estudiantes se examinarán en su reválida de al menos una asignatura que no habrán cursado en ese curso (ni nada relacionado con ella). Suena a que efectivamente la LOMCE y sus evaluaciones no se diseñaron con mucha previsión, ¿no? Pero de hecho todo podría ser peor aún.

El Test Único

          No estoy en contra de las evaluaciones externas, es más, estoy más bien a favor. Las considero útiles y necesarias para contrastar mi labor, y ya puestos estaría encantado de que los inspectores de educación me exigieran la mitad de papeleo y a cambio vinieran a evaluarme en mi día a día docente y entraran en mis clases. Puedo ser mejor profesor, seguramente puedo lograr que mis alumnos sean mejores, no veo ningún impedimento a recibir información mediante pruebas externas. Ahora, dichas pruebas han de estar bien diseñadas.

          Vaya por delante que considero que el diseño de la prueba actual de Historia de la Filosofía dentro de Selectividad es pésimo, pero un test... es criminal. Solo hay una forma en que sería realmente posible preparar a un alumno para hacer un examen de filosofía con solvencia un año después: si dicho examen implicase contenidos procedimentales más bien que declarativos. Si la filosofía que voy a enseñar es la que cabe medir con preguntas tipo test, entonces no es de extrañar que se ponga en entredicho su presencia en el sistema de enseñanza. Y no se trata de hacer una falsa dicotomía (que ya he criticado en la entrada "Cinco mitos acerca de la educación") entre capacidades y datos, pues no hay conocimiento ni razonamiento sin contenidos, pero lo fundamental no es que el alumno sepa recitar la teoría del alma de Aristóteles sino comprender y explicar un texto de Aristóteles acerca del alma o discutir elaborando su propia respuesta (con la ayuda por supuesto de lo dicho por los grandes filósofos estudiados) acerca del problema alma/cuerpo (lo cual presupone conocer la teoría del alma de Aristóteles y sabe explicarla con precisión).

          Dicho de otro modo, puedo preparar este curso para que mis alumnos dentro de un año puedan hacer con solvencia un comentario de texto de filosofía o una disertación filosófica, no para que respondan a preguntas tipo test que, me veo obligado a insistir en ello, aún no sabemos ni qué forma tendrían.

          Las pruebas interesantes para medir conocimientos son justo lo opuesto a un test: hacer un comentario de texto (literario, filosófico...), o de un documento histórico, o de un cuadro, un mapa, una fotografía, escribir un ensayo, resolver problemas de matemáticas o de economía o de física... en fin, esos son los exámenes interesantes que miden tanto capacidades materiales como formales.

          La ley de educación que necesita España es una ley hecha con calma y pensando en el largo plazo y a los hechos me remito: la LOMCE no lo es. Parémosla. 

De la necesidad del estudio de la filosofía

          Aquellos que sean asiduos de este blog ya sabrán muy bien de tres de mis grandes vicios: las introducciones que dan largos rodeos, las entradas demasiado extensas y el quintacolumnismo. Es sin orgullo que declaro que esta entrada no va a ser una excepción, no obstante confío en que al final de sus muchos vericuetos y sus tribulaciones autocríticas logre su objetivo principal: defender la necesidad del estudio de la historia de la filosofía en el bachillerato (a quien solo le interese esa parte puede saltar directamente a la sección final del post).

          Creo que toda defensa de la filosofía, aunque en ocasiones pueda revestirse de épica (yo mismo lo he hecho en las entradas ¿Por qué la filosofía? y No hay ética) por motivos retóricos, debe sin embargo tratar de ceñirse a los hechos si no quiere convertirse en aquello que nos pasamos la vida criticando los profesores de filosofía en clase: la erística de los sofistas. Es así que vengo leyendo encendidas y dramáticas defensas de la necesidad de la filosofía que parten de afirmar una falsedad (la desaparición de la filosofía del bachillerato) y que emplean dos argumentos contrafácticos falaces: a) si no hubiera estudio de la filosofía, entonces no habría pensamiento crítico y b) si no hubiera estudio de la filosofía, entonces no habría democracia. Soy profesor de filosofía, así que obviamente adoro mi disciplina, pues filosofía no es precisamente algo que se estudie como medio para ganar fortuna y gloria. Ahora, de ahí a tener la osadía de pretender que todo aquel que no estudie filosofía será un borrego o un antidemócrata va un trecho tan largo que creo que solo ayudará a sumar a la causa de los filósofos el apoyo de borregos capaces de creer en tamaña falsedad (generalmente el tipo de borregos que confunde filosofía con ideología, y más concretamente con su ideología).

La filosofía no desaparece del bachillerato

          "¿Cómo? ¿Qué es eso de que no desaparece la filosofía del bachillerato? ¡Si he leído artículos, posts y cartas al director que afirman que el gobierno elimina la enseñanza de la filosofía!" Pues no, no es así, y lo siento por todos esos artículos, posts y cartas al director en cuyos titulares (no siempre el cuerpo) abundan las buenas intenciones pero no el amor a la verdad. A día de hoy es obligatoria la enseñanza de la asignatura Filosofía en 1º de Bachillerato, con una dotación de cuatro horas lectivas a la semana (una más que con la ley anterior), y sus contenidos formarán parte del futuro examen de reválida (respecto al despropósito que supone ese futuro examen tal cual está planteado a día de hoy ya haré una entrada específica en el blog). Lo que sí ocurre con la nueva ley es que la asignatura de 2º de Bachillerato Historia de la Filosofía pasará de ser obligatoria a ser optativa (salvo en el Bachillerato de Humanidades y Ciencias Sociales en que será materia de modalidad). De esta forma, la aserción "desaparece la filosofía del bachillerato" es literalmente falsa.

          Es cierto que el profesorado español de filosofía en su mayoría tiene un sesgo historicista, y probablemente en las mentes de muchos de mis colegas Filosofía e Historia de la Filosofía son equivalentes (no hay más que echar un vistazo a muchos de los libros de la asignatura Filosofía, donde un tratamiento en apariencia sincrónico de los principales interrogantes filosóficos esconde muchas mini-historias de la filosofía). Hay que decir también, en honor a la verdad, que la existencia de asignaturas de filosofía (sin tener en cuenta asignaturas de ciudadanía o ética) es algo bastante poco habitual en los bachilleratos del mundo, yo apenas tengo noticia de tres casos aparte del nuestro: Francia, Italia y Finlandia.

          En Italia se enseña filosofía como le gustaría a muchos: Historia de la Filosofía a lo largo de los tres cursos de bachillerato (primer curso Filosofía Antigua y Medieval, segundo curso Renacentista y Moderna, y tercer curso Moderna y Contemporánea). En Finlandia y Francia el enfoque es sistemático y problematizador, no histórico (espero poder dedicar una entrada del blog a defender ese modelo frente al historicista). En Francia, el modelo que mejor conozco, no se estudia filosofía hasta el último curso de bachillerato, se dan tres horas semanales en el bachillerato científico, cuatro en el económico-social y la friolera de ocho horas en el literario. En todos estos itinerarios al menos dos horas de filosofía han de ser consecutivas para favorecer hacer exámenes de dos horas, exámenes que consisten en un comentario de texto (sin preguntas guía) o una disertación. Que yo sepa no se enseña filosofía en países que tan grandes filósofos han dado como Alemania o el Reino Unido. De hecho, en la mayoría de países europeos no se enseña filosofía como tal, con una asignatura específica en el bachillerato (este informe de la UNESCO que parece decir lo contrario contabiliza asignaturas de valores éticos). Así que si nos comparamos con todos esos países afirmaciones como "la filosofía queda de facto eliminada en los institutos" da vergüenza ajena (demuestra muy poco amor por la asignatura de filosofía que a mí me parece más valiosa, la de 1º). Como mucho podríamos decir que la asignatura de Historia de la Filosofía queda arrinconada, pero es obvio que como titular no resulta suficientemente sensacionalista (pero qué somos, ¿filósofos o sofistas?).

El pensamiento crítico y la democracia no dependen de la enseñanza de la filosofía

          La verdad de esta afirmación es tan obvia que parece mentira que nadie pueda decir lo contrario, y sin embargo son muchas las defensas de la presencia de la filosofía en bachillerato que afirman cosas tales como que sin la filosofía desaparecerán tanto el pensamiento crítico como la democracia (o al menos el espíritu democrático). Vale la pena preguntarse entonces lo siguiente: ¿Aventajamos acaso en pensamiento crítico, por ejemplo, a los ciudadanos alemanes gracias a nuestros (voy a contar solo los años de la democracia) 37 años de enseñanza de la filosofía en bachillerato? ¿Es nuestra democracia superior a la británica o a la de Estados Unidos? ¿Son las virtudes cívicas y actitudes democráticas de los españoles superiores a las de aquellos ciudadanos europeos que tienen la desgracia de no estudiar filosofía en el bachillerato?

          Martin Heidegger, uno de los más grandes filósofos del siglo XX fue un nazi redomado, ¿cómo iba servida su filosofía en cuanto a democracia? La enseñanza de la filosofía en bachillerato en España existe desde el año 1953, en plena dictadura franquista, ¿es de suponer que el régimen se hacía el hara-kiri enseñando el pensamiento crítico que haría de sus ciudadanos demócratas antifranquistas?

          Está bien que nos contemos a nosotros mismos y a nuestros alumnos los cuentos de lo que idealmente es, o debería ser, la filosofía, porque es la mejor forma de acercarnos (acercarles) a dicho ideal, pero no sé si es legítimo (o filosófico) recurrir al mito cuando se trata de legislar. Sería mejor atenerse a los hechos (¿dónde ha quedado eso de que la filosofía es el paso del mito al logos?), y los hechos demuestran que los argumentos a) "si no hubiera estudio de la filosofía, entonces no habría pensamiento crítico" y b) "si no hubiera estudio de la filosofía, entonces no habría democracia" son incorrectos.

          Algun filósofo bien pensante me acusará de falacia del hombre de paja, dirá que nadie defiende que la filosofía sea condición suficiente para el pensamiento crítico y la democracia, sino tan solo condición necesaria. La democracia nació con la filosofía y la relación no es accidental. Tal vez, pero temo que podamos cometer en esta ocasión una falacia post hoc ergo propter hoc. Diría que en todo caso la democracia fue causa de la filosofía y no al revés, la democracia ateniense (o la autonomía democratizante de las colonias de Jonia) hizo necesario y posible el pensamiento discursivo de la filosofía. Tampoco deberíamos olvidar que la democracia ateniense excluía a todas las mujeres, a gran parte de los varones y permitía la esclavitud, algo que difícilmente consideraríamos hoy democrático (pero que desde luego era legitimado por muchas filosofías). También, si hubo un momento de la Historia de Europa en que la enseñanza de la filosofía fue absolutamente obligatoria (para aquellos pocos que estudiaban), fue en la Edad Media, una filosofía que muchos no dudarían en tachar de no suficientemente crítica sino dogmática, y una época en que la democracia brillaba por su ausencia (aunque ya oigo a filósofos que sostienen una interpretación whig de la historia protestando panglossianamente por mi falta de visión de conjunto).

          Tratando se salvar los muebles tal vez el filósofo bien pensante acudiría a una nueva versión deflacionaria (más aún que la anterior) del argumento de que si no hay filosofía entonces no hay pensamiento crítico y democracia, vendría a decir algo así como que "la filosofía garantiza democracia y pensamiento crítico si es buena, o si se enseña como es debido". Pero si hemos arrinconado hasta ese punto a la filosofía entonces hemos perdido: habría que demostrar que la filosofía que efectivamente se enseña y el cómo se hace son "buenos" o "cómo es debido" (lo cual parece quedar desmentido por el hecho de que los españoles no seamos más críticos ni más demócratas que otros muchos europeos que no estudian filosofía en bachillerato) y además habría que demostrar que precisamente el hecho de que dejara de ser obligatoria no la enseñanza de la filosofía, sino la historia de la filosofía, desvirtuaría su carácter fundador de la democracia y del pensamiento crítico.

          No, los argumentos a) y b) son insostenibles. Es más, son vergonzantes y contraproducentes, porque demuestran la falta de pensamiento crítico de aquel que los esgrime. El pensamiento crítico es comprendido a menudo como capacidad de crítica a la verdad o el bien oficiales, como sinónimo de sospecha de lo establecido por la mayoría o las instituciones. Sin embargo el interés del por qué crítico de la filosofía es que alcanza cualquier recoveco, y eso incluye el pensamiento propio, también el de las autodenominadas minorías críticas que creen tontamente que precisamente por el hecho de ser minorías o alternativas a lo abundante u oficial ya son críticas. Nada más lejos de la realidad. Sin ir más lejos las llamadas terapias alternativas no son las representantes del pensamiento crítico en cuanto al conocimiento y la medicina, por el contrario son dogmáticas, es la ciencia oficial la que representa el pensamiento crítico (o algo que se le acerca). Más nos vale pues a los filósofos demostrar que no somos propensos a los discursos autocomplacientes con respecto al valor de nuestra disciplina, o la presunta conexión entre pensamiento crítico y filosofía resultará a todas luces vacía de contenido.

La enseñanza de la filosofía en bachillerato es necesaria

          Ya que he mencionado las terapias alternativas (sobre mi crítica a algunas pseudociencias véanse El fantasma en la máquina I: la homeopatía y El fantasma en la máquina II: el Reiki) voy a aprovechar para emplearlas en un ejemplo que muestra por qué la enseñanza de la filosofía es, si no necesaria, como mínimo muy útil: porque combate el pensamiento mágico. Cualquier persona sensata dirá que eso ya lo hace la ciencia, y así es, pero no en el bachillerato. Las materias de ciencias en bachillerato consisten en la enseñanza de contenidos puramente científicos (afortunadamente), y no en la discusión acerca de los límites de la ciencia ni de sus fundamentos (o no explícitamente). Muchos estudiantes de bachillerato científico tienen creencias profundamente anticientíficas sin ser conscientes de ello, para ellos la ciencia es como un algoritmo que permite resolver problemas prácticos pero no implica necesariamente una visión científica de la realidad. Por el contrario en filosofía se trabaja la necesaria coherencia entre praxis y teoría, acción y principios, se enfrenta a los alumnos a preguntas por la consistencia de sus creencias, por los fundamentos de su cosmovisión.

          Como es bien sabido la filosofía es un saber de segundo orden y nos permite abstraernos de lo concreto (que es lo que se enseña en todas las demás disciplinas del bachillerato) para tratar de dotarnos de una perspectiva global que cohesiona los saberes dispersos. Muchos alumnos llegarán a clase de filosofía con espíritu crítico y con espíritu democrático (luego estos no provienen de la enseñanza de la filosofía), pero muy pocos con la capacidad de abstracción radical de la filosofía que les lleve a tener una visión salvajemente holista de la realidad. La filosofía sirve, entre otras cosas, de pegamento de saberes que de otra forma serían compartimentos estanco, y para tratar cosas que, de otra forma, no se tratarían. En biología se estudia el funcionamiento del cerebro, en física la naturaleza de la materia, ¿pero dónde cabe preguntarse sobre si mente y cerebro son la misma sustancia o no, sobre si lo mental es material en el mismo sentido en que lo es el cerebro o no, sobre si lo mental es idéntico al cerebro o es una propiedad suya, o un epifenómeno, o una función?

          Cierto, aún estudiando filosofía seguimos siendo dogmáticos, prejuiciosos e incoherentes pero como dice Deleuze "que nadie se atreva a proclamar el fracaso de la filosofía. Por muy grandes que sean la estupidez y la bajeza serían aún mayores si no subsistiera un poco de filosofía que, en cada época, les impide ir todo lo lejos que quisieran...". En fin, no voy a añadir aquí más argumentos a los ya aportados en ¿Por qué la filosofía? Voy en cambio, como prometí al principio de la entrada, a tratar de dar brevemente algunas razones por la cuales creo que no solo debe enseñarse en bachillerato filosofía, sino que sería conveniente mantener la obligatoriedad de la asignatura de Historia de la Filosofía.

La enseñanza de la historia de la filosofía en bachillerato es necesaria

          ¿Qué se enseña en Historia de la Filosofía en 2º de Bachillerato? Me temo que varía de unas comunidades a otras, en Madrid se enseña la historia del pensamiento desde la filosofía presocrática hasta la filosofía del siglo XX, desarrollando de forma pormenorizada el pensamiento de 13 autores: Platón y Aristóteles dentro de la Filosofía Antigua; Agustín de Hipona y Tomás de Aquino dentro de la Filosofía Medieval; Descartes, Locke, Hume, Rousseau y Kant dentro de la Filosofía Moderna; y Marx, Nietzsche, Wittgenstein y Ortega y Gasset dentro de la Filosofía Contemporánea. ¿Es necesario añadir la enseñanza del pensamiento de estos autores a lo visto en la asignatura de Filosofía de 1º de Bachillerato? Creo que es muy recomendable por las siguientes razones:

• Al estudiar distintos sistemas filosóficos los alumnos tendrán ocasión de comprender el sentido de la filosofía no ya desde el punto de vista de las respuestas que da a interrogantes concretos, sino en cuanto sistema globalizador, en tanto que estructura de ideas jerárquica y coherente, en cuanto visión del mundo.
• El estudio de "filosofías", del pensamiento de distintos autores con teorías a menudo enfrentadas permite desterrar el sesgo que pueda tener un profesor que imparta mal la Filosofía de 1º de Bachillerato. En Historia de la Filosofía se enseñan puntos de vista dispares y el profesor, aunque sienta un profundo disgusto con unos autores y admiración por otros se ve obligado a hacerlos todos tan convincentes y sólidos como le sea posible (y otro tanto le ocurre al alumno, que se ve obligado a poner entre paréntesis su propia filosofía). Así, en Historia de la Filosofía sale reforzado el pluralismo filosófico y de este modo también la tan cacareada disposición al pensamiento crítico.

          También es cierto que si ustedes me preguntaran "Si tuviera que elegir entre enseñar en bachillerato Filosofía o Historia de la Filosofía, ¿qué elegiría?", mi respuesta sería sin duda "Filosofía" pues bien planteada habría de ser tanto o más plural que Historia de la Filosofía, ¿pero por qué habría que elegir el menor de dos males si durante años ha sido posible enseñar ambas en bachillerato? Esta falacia también tiene nombre, se llama falso dilema.

          Aunque la petición hable grandilocuentemente de "salvar la filosofía", si consideras que la asignatura de Historia de la Filosofía merece seguir siendo obligatoria en 2º de  Bachillerato y que es necesaria la enseñanza de la ética filosófica y no de variantes baratas de autoayuda en la ESO, puedes firmar esta petición en change.org 

Razones para derogar la LOMCE

          Demasiado a menudo eludimos tratar de convencer a quien piensa de forma distinta a nosotros, por un falso sentido del pudor o por algo peor, por complacencia. Hablamos para los ya convencidos, nos negamos a jugárnosla enfrentando nuestros argumentos a argumentos ajenos, pero mediante ello renunciamos de antemano a tener razón, pues la verdad requiere de dicho enfrentamiento. Nuestros argumentos no pueden ser de carácter ideológico, pues entonces requerirían para ser persuasivos de un compromiso previo con la ideología de quien habla.
          Convencer a los correligionarios es inútil si el éxito de nuestras propuestas depende del apoyo de la mayoría. Aquí por tanto, me gustaría dar alguna razón para derogar la LOMCE a aquellos que en principio no estarían a favor de hacerlo, que dan por hecho que oponerse a la LOMCE es dar su apoyo a leyes anteriores y que creen que es imposible ser partidario del Gobierno y no obstante oponerse a esta ley educativa.

          Así, si dijera que la LOMCE relega la Historia de la Filosofía a un lugar residual y elimina la asignatura de Ética, condenando con ello a los futuros alumnos a tener que renunciar a construir desde la razón su propio sistema de creencias y valores, una construcción que cristaliza en ciudadanos autónomos, dotados para el ejercicio pleno de la razón y de la argumentación, y con una visión global y crítica de la realidad de la que forman parte, si dijera esto, por ser yo filósofo se me acusaría tal vez de gremialismo.

          Si añadiera entonces que la LOMCE escamotea la enseñanza del arte, la cultura clásica, la música y la tecnología, haciendo imposible que muchos alumnos lleguen a tener algún contacto con asignaturas que abarquen estas disciplinas, si dijera esto, pensando que solo busco defender a los profesores de dichas asignaturas se me acusaría tal vez de corporativismo.

          Si argumentara entonces que la LOMCE prevé un sistema insuficientemente flexible, donde decisiones tomadas a la temprana edad de 14-15 años serían prácticamente irreversibles y cerrarían durante años las puertas a otras opciones, un sistema que no pretende dar lugar a ciudadanos formados de manera integral, sino a especialistas profesionales, herramientas del mercado, renunciando a la cultura y la instrucción como fin de la educación, si dijera esto, a pesar de sostener que esta deriva instrumentalista la iniciaron anteriores leyes educativas perpetradas por gobiernos de signo contrario al actual, se me acusaría tal vez de socialista encubierto.
          Si constatara que la LOMCE atribuye unas competencias excesivas a los directores de los centros, y que autonomía de los centros no es sinónimo de autarquía del director, porque el despotismo no siempre es ilustrado, y en cualquier caso no son democráticos ni el escaso peso del claustro en el proceso de selección del director ni la desposesión de competencias de los órganos colegiados de dirección, claustro y Consejo Escolar, y que por ahí se nos cuela la politización de los centros educativos al depender el nombramiento de sus gestores de cargos de confianza de las consejerías de Educación, si dijera esto, se me acusaría tal vez de demagogo y populista.

          Si recordara que la LOMCE no recoge gran parte de los compromisos anunciados en el programa con el que el PP concurrió a las elecciones de hace cuatro años, aludiendo por ejemplo al hecho de que en dicho programa se planteaba un bachillerato de tres años que no recoge la LOMCE, y que esto ocurrió para no perjudicar a la escuela concertada dado que los conciertos solo abarcan los años de enseñanza obligatoria, y que por tanto se trata de una decisión que no obedece al bien común sino a intereses particulares, si dijera esto, se me tacharía tal vez de defensor fanático de la Escuela Pública.

          Si insistiera que la LOMCE al convertir la religión en asignatura evaluable y plantear como alternativa una asignatura de valores éticos parecería implicar que aquellos dotados de principios religiosos no participarían de dichos valores sino de otros distintos, y coloca los valores propios de una confesión concreta al mismo nivel que aquellos que cohesionan a la ciudadanía en su conjunto en torno a la ley y a valores éticos universalmente compartidos como los que refleja la Declaración Universal de los Derechos Humanos de 1948, si dijera esto, a pesar de estar defendiendo un laicismo extraordinariamente escuálido se me tendría tal vez por un militante del ateísmo.

          Por todo ello no voy a recurrir a estas razones para criticar la LOMCE, sino a otra que cualquier profesional de la educación o ciudadano podría compartir: ciertamente es necesaria una reforma educativa, nuestro sistema de enseñanza no funciona bien, pero es necesario, indispensable, que haya consenso en torno a ella, y no es el caso.
          Es más que posible que las sucesivas leyes educativas que se han implementado sean una de las causas del estado insatisfactorio de la educación en España, pero es absolutamente seguro que los continuos vaivenes educativos la han perjudicado muy seriamente, y haber hecho esta nueva ley sin el consenso necesario ha sido ponerla en riesgo de nuevos vaivenes.
         Es necesario estabilidad, un largo plazo, lograr implementar por completo una ley de consenso mediante un gran pacto de estado, la LOMCE no es esa ley y por ello merece ser derogada.


P.S. Este texto ha sido editado ante la posibilidad de que el nuevo Congreso de los Diputados derogue la LOMCE. Antes fue empleado para llamar a la huelga general de educación del 24/10/2013, y fue escrito originalmente para la huelga general de educación del 9/5/2013.

¿Por qué la filosofía?

          Ningún amante de la filosofía se ha visto libre de responder a esta pregunta alguna vez, y con cada nueva reforma educativa responderla se va haciendo cada vez más acuciante, porque sistemáticamente el legislador parece no conocer la respuesta ni estar cerca de entenderla.
           El porqué del "por qué". Porque precisamente eso es la filosofía, el porqué de todos los porqués, un rascar en lo profundo de nuestra humanidad, no cabe vivir ajeno al preguntarse. ¿Acerca de qué? De mí mismo, del todo, hasta del propio preguntarse. ¿Qué preguntas se hace el animal? "¿Dónde hay comida, dónde hay un depredador, dónde puedo dormir?" El animal es presente, el ser humano es, como decía Ortega, futurición. Y ese vivir más allá del presente de las necesidades biológicas nos convierte en seres filosóficos. ¿Por qué ese afán entonces del legislador por cercenar la filosofía del cuerpo del saber?

           Porque el legislador no entiende de porqués, solo sabe de "paraqués". Su pregunta es "¿para qué sirve?". El legislador es puro homo faber, necesita de actividades que creen objetos de uso. "¿Qué produce esto? ¿Qué se añade al mundo de las cosas?" -inquiere el legislador. Ha renunciado al discurso y a la acción, a la política, a la vita activa. El legislador ha renunciado a ser legislador... y la filosofía nos lo recuerda, por lo que debe desaparecer para que no quede ningún resquicio por el que pueda colarse la denuncia del escarnio al que el legislador somete a su propia ocupación.

           "¡Ah, pero qué presuntuosos son estos filósofos!" -dice el legislador. ¿Y saben qué? Que tiene razón, en parte. Los filósofos españoles hemos contribuido a cavar nuestra propia tumba. Si el tecnócrata pretende borranos del mapa es porque hemos aceptado gustosos confundir que efectivamente la filosofía sea un saber de segundo orden con que sea una ciencia sin objeto, totalmente ajena a lo mundano. Y peor aún, si somos el arma arrojadiza de "los hunos y los otros" de la dicotomía unamuniana es porque algunos han considerado que su compromiso personal con los hunos o con los otros era el de la filosofía en su conjunto, confundiendo el combate filosófíco contra la ignorancia, el prejuicio y la superstición con sus neurosis personales. La filosofía es esencialmente crítica, sí, pero hay quien confunde la crítica en cuanto capacidad y actitud, esto es, en cuanto filtro de razón que aplicar a aquello que trate de acomodarse en nuestro pensamiento, con la Escuela Crítica, y eso es confundir el todo con la parte. Y si estos errores los cometemos los propios filósofos, ¿qué no hará ese legislador mandarín que nos lleva gobernando desde hace décadas?

          El legislador está harto de preguntas, aborrece el por qué filosófico. Solo quiere respuestas, y cuanto antes. ¿Que este país es incapaz de proporcionarlas? Impórtense. ¡Que inventen ellos! Total, ya importamos todo lo demás... Todo menos ideas, a ellas no parecemos echarlas en falta, ni las tenemos ni las queremos, el yermo intelectual que somos es casi lo único en que todos los españoles estamos de acuerdo, no valemos para eso, resignémonos. Pero esos son los objetos que crea la filosofía, ideas. ¿Quiere objetos el legislador? A ver qué tal estos: "tolerancia", "voluntad general", "prudencia". Son objetos filosóficos, diseños eternos, los crearon con sus manos intelectuales Locke, Rousseau y Aristóteles. Y hay muchos más, y jugar con ellos es saludable para otra cosa que nació un poco antes que la filosofía (¿tendrán algo que ver?): la democracia.

          "¡Acabáramos! Ya están estos filósofos convencidos de que son la reserva espiritual de la democracia." -dice el legislador con sonrisa cínica. Nada más lejos de la realidad. Es una ilusión que la filosofía nos haga demócratas (la lista de filósofos eminentes que no lo han sido es larga), pero nos da razones para ser lo que seamos en lugar de armas o prejuicios, y el mal generado por aquellas siempre es algo menor que el de estas, entre otras cosas porque las razones abren un hueco para nuevas razones mientras que las armas y los prejuicios solo apagan voces. La filosofía sirva al mal o al bien, sirve a la verdad, no hará por sí sola ciudadanos mejores (aunque quiero creer que la filosofía bien enseñada sí lo hace), pero hará personas más inteligentes. ¿Y por qué está tan en entredicho la inteligencia? Eso sí que es democrático, una sociedad de personas inteligentes, autoconscientes, sin prejuicios. Y una sociedad sin prejuicios es una sociedad libre, y por eso no se estudia una filosofía, sino filosofías, y por eso no basta con enseñar a filosofar, sino lo que otros filósofos pensaron antes, fuesen o no demócratas (¿o no se enseña el pensamiento de Hobbes? por ejemplo), porque después de ese recorrido por las distintas filosofías lo que queda son las razones, los objetos que crearon unos y otros, las ideas.

          ¿Por qué la filosofía? Porque es un saber instrumental de alto nivel. Porque cuando hemos aprendido a ordenar las palabras y a ordenar los números, resta aprender a ordenar las razones, a argumentar, a construir un discurso propio. Los alumnos están acostumbrados a verdades reveladas (por sus padres, sus amigos, sus profesores), han renunciado a entender la forma de un argumento, no disntiguen entre verdad y validez. Sólo quieren conclusiones, no indagar en las premisas. Han renunciado a fundamentar, a la justificación, su pregunta es "¿qué quieres oir?". La filosofía trata de poner fin a esa renuncia con sus exasperantes porqués, trata de rescatar al alumno de esta autocomplacencia en la reproductividad técnica del saber, de su dogmatismo relativista. ¿Qué debate público existirá, y de qué calaña, en un país en que no se aprendan estas cosas? Probablemente el que existe a día de hoy en España, el que maman en la televisión en cualquier debate sobre el estado de la Nación o en cualquier tertulia nuestros alumnos, y que convierte en hercúlea la tarea de los profesores de filosofía.

          ¿Por qué la filosofía? Porque toma distancia respecto a lo particular y mediante esa extrema abstracción dota de una visión general a los saberes técnicos. La filosofía no es un toque de alta cultura, sino una perspectiva que hará del filólogo, el historiador o el artista un humanista y del físico, el matemático o el biólogo un científico. La filosofía amplía nuestra visión del mundo, nos distancia del presente, de lo concreto. Sus conocimientos de física habrían hecho de Einstein un gran físico, su perspectiva, su punto de vista, su visión de conjunto hicieron del él un científico revolucionario. La filosofía y la ciencia no se enfrentan, ambas combaten un enemigo común, la ignorancia, y la investigación científica sin perspectiva filosófica tenderá al daltonismo intelectual. Hay una ciencia que resuelve y otra que descubre, y la filosofía es una herramienta al servicio de la segunda. ¿Por qué renunciar a ella? El problema de España, volviendo a Ortega, es y ha sido siempre el de la falta de ciencia.

          ¿Por qué la filosofía? Porque es inherente al ser humano preguntarse, y no hacerlo es conformarse con ser menos de lo que se podría ser. Es vivir con las respuestas sin haberse hecho las preguntas, es vivir sin distancia, sin perspectiva, es presente puro. Es sustituir un instinto natural innato por uno añadido artificialmente. En el puro presente no cabe el progreso, porque el progreso debe medirse mirando al pasado y construyendo el futuro, el presente es resignación. Pero queremos ser China y no Europa, elegimos ser el proletariado, alto y bajo, pero dominado al fin y al cabo, es nuestro puesto, lo asumimos, sin filosofía, "muera la intelectualidad traidora".

No hay ética

          No la hay en el Congreso, donde hasta sesenta y tres diputados cobran dietas por alojamiento pese a tener casa en Madrid. No la hay en los principales partidos políticos, cuyos miembros no dudan en mentir en sus campañas y programas electorales aludiendo herencias recibidas y realidades insospechadas (sin duda esa herencia explica que el PP no cumpla su promesa de hacer un Bachillerato de tres años). No la hay en los ayuntamientos, cuyos alcaldes y concejales deciden sobre su propio sueldo sin otro criterio que su voluntad. No la hay en las comunidades autónomas, que aprovechándose de su control sobre los consejos de las cajas de ahorros se autoconcedieron créditos para infraestructuras inviables que terminaron arruinando tanto a cajas como a autonomías.

          No hay ética entre nuestros gobernantes, ¿por qué iba a haberla en la Escuela? Suprimamos la asignatura de Ética tal y como hace la última propuesta de reforma educativa, así por fin la catadura moral de los ciudadanos de a pie terminará equiparándose a la de políticos como el Ministro de Educación. La ética es seriamente perjudicial para el enriquecimiento personal de algunos políticos, condena la impunidad que ampara la corrupción, y se opone al nepotismo, el cinismo y la hipocresía. La reflexión ética crea ciudadanos autónomos y al poder le interesan súbditos autómatas.

 

          El actual gobierno se había comprometido a suprimir la asignatura de Educación para la Ciudadanía, en lugar de eso ha preferido purgarla de contenidos polémicos y rebautizarla como Educación Cívica y Contitucional. El problema es que si a dicha asignatura se le sustraen los temas controvertidos pierde gran parte de su razón de ser, porque la función de dicha asignatura no es adoctrinar, como se pretende, sino enseñar a polemizar. Es una asignatura concebida no para eludir los problemas, sino para meterse en ellos. El alumno debería aprender a responder por sí mismo a sus propios dilemas éticos, pero si se eliminan las preguntas, los debates abiertos, ¿cómo aprenderá a responder? De ningún modo, sencillamente aprenderá de memoria las respuestas que hay que dar, pero no a justificar sus propias respuestas, que es lo que debería saber hacer un ciudadano autónomo, ese tipo de ciudadano que tanto parece incomodarle al poder político de nuestro país.

          Afortunadamente en la enseñanza obligatoria iba a quedar un islote filosófico en la asignatura de Ética pero parece que los filósofos actuales, por seguir aguijoneando con preguntas como "¿qué es la justicia?" o "¿qué es la democracia?", no vamos a correr mejor suerte de la que corriera Sócrates hace veinticinco siglos. Acusado de corromper a la juventud por exigirle a los ciudadanos atenienses que pusieran en duda sus ideas preconcebidas sobre el bien y la verdad, fue condenado a muerte, como muerta queda la asignatura de Ética en la última reforma educativa. ¿Cumple con ello el Partido Popular un punto de su programa electoral? No, pero seguramente cumple con sus más bajas pasiones: eliminar al ciudadano molesto, ése que es crítico, libre.

          Porque ése y no otro es el objetivo de la asignatura de Ética: hacer ciudadanos libres. Ciudadanos capaces de someter su sistema de valores al juicio de la razón, dispuestos a justificar sus principios y demandar de los demás que justifiquen los suyos lejos de prejuicios y supersticiones. Enseñar a pensar, jamás amaestrar, formar personas dueñas de sí mismas para que precisamente no puedan ser títeres de otras, para que sean menos sugestionables, menos proclives al adoctrinamiento. La autonomía del ser humano es algo incontenible haya o no asignatura de Ética, pero existen sociedades abiertas donde el objetivo es fomentar esa autonomía y sociedades cerradas en que se reprime, y aquí está en juego qué tipo de sociedad queremos ser. De momento, sin que la Ética pueda servir de contrapeso a las falacias y banalidades presentes en los únicos ejercicios de "diálogo" público a que tienen acceso, las tertulias de los medios, nuestros alumnos estarán condenados al relativismo subjetivista y ramplón que preside dichas tertulias en que cualquier opinión vale porque según parece todas, estén justificadas o no, basadas en hechos o no, sean coherentes o no, todas deben ser respetadas. En clase de Ética los alumnos aprenderían (y de momento aprenden todavía) a defender sus opiniones y a discutir las ajenas, pero también a modificar las propias y asumir puntos de vista distintos al que tenían previamente, porque en clase de Ética se les forma en el arte de dar y pedir razones, y se les enseña que es precisamente esa posibilidad de dar y pedir razones la fuente de nuestra autonomía, de nuestra dignidad, y que esto, y no nuestras opiniones, es lo que nos hace a las personas merecedoras de respeto.

 

          Por todo esto no hay ética, no la hay en quien pretende sacar la Ética de la Escuela.

 

 

Borrador de crítica al borrador de reforma educativa (sí, otra más)

          Basándome en lo que anuncia este artículo de El País, querría analizar brevemente algunos aspectos de la reforma educativa que se nos avecina. Por supuesto mi análisis no puede tenerse por definitivo, no mientras no se presente de forma oficial la reforma, sino que quiere más bien ser una excusa para la discusión (sin prejuicios, ni eslóganes manidos, ni teorías prefabricadas, a poder ser) sobre el rumbo que debería tomar cualquier nueva reforma educativa. Me gustaría señalar previamente una serie de requisitos y hechos al margen de las propuestas concretas de este gobierno, y solo a continuación me ocuparé de ellas.

 

          En primer lugar, lo suyo sería que no hubiera una nueva ley educativa con cada cambio de gobierno, así que para mí cualquier ley que no satisfaga a una amplia mayoría de los diputados del Congreso (al menos al conjunto de los diputados de los dos principales partidos) me parece una mala ley (y esta parece que lo va a ser, a falta de ver cómo reacciona el PSOE).

          En segundo lugar, es un hecho que una nueva ley es necesaria (o una serie de correcciones a la actual ley) por dos motivos: los resultados de nuestra Educación son malos (y no vale la excusa cocinada en los laboratorios pedagógicos de que las evaluaciones tipo PISA no reflejan adecuadamente el nivel del sistema educativo de un país porque existen imponderables, bienes educativos inmateriales, que por supuesto cagarla en las evaluaciones de PISA constituye una prueba fehaciente de que se poseen) y hay que completar la adaptación de la legislación educativa al marco europeo establecido por la noción de "competencias básicas" (cosa que me parece muy positiva, por cierto).

          En tercer lugar, es un hecho también que los resultados de nuestra Educación empezaron a empeorar al implantarse la LOGSE. Los logseros (que son los que me han adoctrinado pedagógicamente a mí, pero se ve que mal) le echarán la culpa a la falta de recursos, los antilogseros al exceso de comprensividad del sistema (nadie defiende que la comprensividad deba ser nula). El caso es que recientemente el sistema ha ido mejorando pero los recursos no han aumentado sino más bien lo contrario, y en cambio el entramado de la LOGSE se las ha ido apañando para descomprensivizar su comprensividad fudamental(ista) mediante PCPI, Diversificación y Educación Compensatoria, desdiciéndose de este modo a sí misma (o no, porque algunos teóricos de la LOGSE ya claman contra la diversificación y la educación compensatoria por apartar a unos compañeros de otros, en otro artículo les prometo que les cuento esto con más detalles, se van a reir). De todas formas existe otro hecho que corre paralelo al desarrollo de la LOGSE y que no creo sea irrelevante para analizar la degradación de nuestro sistema educativo, y es la progresiva hiperinflación de conciertos educativos, que juzgo muy negativa. Tal vez haya que buscar responsables en ambos hechos.

          En cuarto y último lugar, estaría bien que cada vez que los gobiernos (del PP y del PSOE) hicieran una reforma educativa no nos colaran de rondón reformitas para contentar a sus respectivas cavernas (en este caso, como explicaré a continuación, el asunto de las competencias autonómicas, la reforma de Educación para la Ciudadanía y sobre todo la legalización de la ilegalidad de la segregación por sexos en centros concertados).

 

          Hechas estas consideraciones previas, pasemos a los presuntos contenidos de la futura reforma:

 

          A/ De lo que más se va a hablar (lo cual dice mucho del pais en que vivimos) es de que las competencias autonómicas sean menores que las actuales a la hora de fijar los contenidos mínimos del currículo. ¿Relevancia de esto para la calidad de la Educación? Cero y bajando. No estoy ni a favor ni en contra (o más bien a favor, porque si el currículo está bien hecho, nada explicaría una variación entre lo propuesto por el Estado o por las Autonomías salvo prejuicios ideológicos o partidistas), se trata de un debate paralelo, carnaza para alimentar una lucha política estéril entre diversos nacionalismos y pseudoizquierdismos (mi hipótesis es que se trata de un globo sonda del gobierno lanzado con intención de dar marcha atrás tras pactar con CIU y así aparentar que ha consensuado la ley con alguna fuerza política, y CIU aparecerá una vez más como partido paladín de la libertad de Cataluña).

 

          B/ Ya había sido anunciada previamente la castración de la asignatura de Educación para la Ciudadanía (reconvertida en Educación Cívica y Constitucional, algo así como "buenas maneras y ley"). Dicha castración es la mejor prueba de lo necesaria que es dicha asignatura, aunque en general la sociedad ha demostrado estar muy por delante de la mayor parte de sus políticos en las cuestiones que la derecha ha considerado de "doctrina" como eso que llaman torticeramente "ideología de género" (que es precisamente la desideologización del género, como ya he explicado aquí). En fin, buenos argumentos a favor de que esta asignatura se quede como está los da Fernando Savater aquí y aquí, el PP desde luego ha sido incapaz de dar ninguno en contra, y solo ha arrojado contra la asignatura prejuicios y mentiras (como citas de un presunto libro de texto de la asignatura que no lo es).

 

          C/ Hay una serie de medidas que sí son las que corresponden a las cuestiones que deben tratarse a la hora de elaborar una nueva ley educativa. Estas medidas tienen tal calado que es difícil juzgarlas sin saber exactamente cómo se concretarán, pero en principio me parece que no van del todo mal orientadas (lo cual, me temo, me convierte en un furibundo fascista a ojos de la pedagogía progresista, pero ya me voy acostumbrando) aunque están mal implementadas:

1. Se crea un nuevo ciclo de FP, Formación Profesional Básica, sustituyendo a los actuales PCPI, al que se accederá a los 15 años si los profesores consideran que el alumno no va bien y las familias lo aceptan. La FP básica dará acceso a un nuevo título, pero tanto para obtener el graduado en ESO como para acceder a la FP de grado medio será necesario hacer un examen. Numerosas dudas me invaden acerca de esta medida, centradas sobre todo en los contenidos de ese examen, es indispensable la posibilidad de rectificación del camino tomado para salvoguardar la igualdad de oportunidades.
2. Los itinerarios hacia el Bachillerato o la FP se adelantan a 3º de la ESO, con solo una asignatura de modalidad y con Matemáticas enfocadas a una u otra vía. En 4º habrá cuatro asignaturas comunes: Educación Física, Lengua, Lengua Extranjera y Matemáticas (los dos tipos), dos de modalidad y una optativa. La ley dice que los alumnos podrán cambiar de opinión, que una vía no cierra la otra y con esto me conformo por la razón aducida en el párrafo anterior, lo importante es que las decisiones tomadas no sean irreversibles siempre que el desarrollo de las competencias del alumno permita el cambio. Por los resultados de otros países en que están así organizados los itinerarios y en que hay menos asignaturas optativas y refuerzan las instrumentales, parecería (con todas las prevenciones) una medida adecuada, pero no tal y como parece que se va a llevar a cabo. Habría que reforzar instrumentales reduciendo horarios de optativas, no eliminando asignaturas. Todavía no está claro si lo que dice el borrador es todo cuanto hay que decir, pero tal cual está desaparecen asignaturas como Ética, Tecnología o Cultura Clásica. ¿Por qué? Es más, ¿por qué estas medias tintas si el gobierno prometió un Bachillerato de tres años y no este híbrido? Sencillo, muchos centros privados (sobretodo concertados) no tienen Bachillerato, y perdiendo 4º de la ESO perderían muchos alumnos. Ya sabemos pues quién ha hecho la ley, la patronal de los colegios concertados es el hombre que susurraba a los ministros de Educación.

          D/ La implantación de exámenes de reválida al final de la ESO y de Bachillerato me parece innecesaria, pero depende de la calidad con que se hagan dichas reválidas podrían ser tenuemente beneficiosas o perjudiciales. Me temo que es una medida de cara a la galería (la galería de los que están empeñados en que ahora se regalan los títulos y no hay esfuerzo), si se quisiera hacer algo en serio en este sentido se hablaría de eliminar la promoción automática entre ciertos cursos, por ejemplo. Por tanto estas reválidas no creo que aporten nada especialmente positivo al sistema pero tampoco creo que lo perjudiquen seriamente (insisto, depende de cómo se hagan), en ningún caso es un argumento medio decente que la Selectividad no funciona porque la aprueba el 94%, tontería supina dado que la función de la Selectividad es seleccionar entre aquellos previamente seleccionados por tener aprobado el Bachillerato. Hablaría muy mal del Bachillerato que quienes se presentaran a la Selectividad la suspendieran masivamente, dado que solo se aprueba a quienes deberían ser capaces de superarla. La Selectividad distribuye mediante la nota obtenida, que es la que permite estudiar una carrera u otra, es el Bachillerato realmente el que selecciona quién ha de acceder a la Universidad y quién no (aparte de la voluntad del alumno de acceder a ella, porque puede optar por la FP de Grado Superior). Y por cierto, las familias con dinero siempre tienen una forma de eludir la selección de la Selectividad pagando una universidad privada a aquellos que aprobándola no han alcanzado la nota de corte de la carrera que deseaban estudiar, tal vez en esto sí que no funciona la Selectividad como sería conveniente.

 

          E/ Se garantizan las subvenciones a centros que segregan a los alumnos en razón de su sexo mediante el siguiente párrafo: "En ningún caso habrá discriminación por razón de nacimiento, raza, sexo, religión, opinión o cualquier otra condición o circunstancia personal o social. Lo dispuesto en el párrafo anterior no será obstáculo para que los centros de educación diferenciada por sexos puedan suscribir los conciertos [...], siempre que la enseñanza que impartan se desarrolle conforme a lo dispuesto en el artículo 2 de la Convención [de la Unesco] relativa a la lucha contra las discriminaciones en la esfera de la enseñanza de 14 de 1960". Respecto a esto, y partiendo del hecho ya de que los centros privados no deberían ser subvencionados (sí creo que esto influye, para mal, en la calidad de nuestra enseñanza), la segregación por sexos es antipedagógica y está demostrado científicamente que no beneficia a los alumnos académicamente y, lo que es peor, no les ayuda en la comprensión y la vivencia normal de un mundo poblado por habitantes de ambos sexos, iguales en derechos y deberes. En fin, medida para la caverna, rancia, casposa, sexista, supersticiosa, patética, lamentable.

 

          Todavía todo es demasiado borroso como para sacar conclusiones taxativas pero, a falta de ver cómo se concreta esta reforma, en principio no me parecería lo peor que ha hecho este ministro (lo cual habla muy mal de él) salvo por el hecho de que si no se va a hacer una reforma educativa consensuada y perfectamente atinada, mejor no hacer pasar al sistema educativo UNA VEZ MÁS por una reforma, y dado que es el caso que no, dejémonos de reformar de cara a la galería o para contentar a los asesores de Educación del partido. ¿Por qué no preguntar de una vez a los profesores, en sus centros, qué harían o qué no harían?


P.D. Esta entrada ha sido modificada el 2 de Octubre tras conocerse el anteproyecto de Ley Educativa. Las modificaciones no son muy sustanciales, porque sigue tratándose de un borrador de propuestas acerca de un borrador de propuestas, ya veremos cómo queda finalmente la ley.

P.P.D. Gran parte de los contenidos de esta entrada han quedado obsoletos al haber presentado el Ministerio de Educación un segundo borrador que difiere sustancialmente del primero (con cambios, me temo, que a peor, a mucho peor). Queda pendiente una entrada refiréndose a ese segundo borrador.